Научные труды ХГФ МПГУ. Тезисы докладов

Научные труды ХГФ МПГУ. Тезисы докладов Сборник статей «…Для научно-педагогического исследования по теории и методике обучения ДПИ из общей структуры предметного поля декоративно-прикладного искусства наиболее значим технологический аспект. Это связано с тем обстоятельством, что в преобладающем большинстве исследований одной из основных задач является программно-методическое обеспечение технологии выполнения каких-либо декоративных объектов (связанных с различными природными и синтетическими материалами). На втором плане находятся вопросы, связанные с формообразованием в различных видах и разновидностях декоративно-прикладного искусства в этом случае задействован художественно-творческий аспект обучения. Однако существует ряд работ, в которых этот аспект становится первостепенным…» В формате a4.pdf сохранен издательский макет. Научные труды ХГФ МПГУ. Тезисы докладов © Издательство «Прометей» * * * С. П. Ломов Образование и искусство в условиях глобализации Сегодня все мировое сообщество вступило в новую эпоху своего развития. Это случилось стремительно и незаметно. Мы, все вместе и каждый отдельно, стали другими и продолжаем неудержимо меняться, не замечая этого изменения. Мы не успеваем объяснить этот быстро меняющийся мир и пытаемся понять его через экраны ТВ, мобильных телефонов, пытаемся не запутаться в сетях Интернета и всякого рода информационных технологиях. Позади эпоха индустриализации и атомный век, впереди век информационных технологий – инструмент глобализации. Создав всемирные коммуникационные сети, человек окончательно превратил себя в часть чего-то большего, чем он сам. Получив новое информационное измерение, человечество приобрело мощный потенциал для своего дальнейшего развития. В этом потенциале сокрыты как негативные, так и весьма позитивные преференции. И как всегда на перекрестке развития нам предстоит пережить Возрождение. Возрождение через искусство и культуру, через любовь к природе и духовные ипостаси. Более полувека назад философская категория Вернадского о ноосфере воспринималась как фантазия. Сегодня она воплотилась в ощутимую технологическую реальность. Человечество изменилось. Индивидуальное сознание, инстинктивно защищаясь от всего нового, сберегая интеллектуальные силы для решения насущных, неотложных повседневных проблем, считает эти изменения фантазией, миражом, а в лучшем случае – ересью. Таким образом, дуализм индивидуального сознания не дает возможность сгармонизировать реальное и ирреальное, формирует ком неразрешимых противоречий: реалисты не воспринимают ирреальной мир компьютерных образов, а юные пользователи не могут «выйти» из виртуального мира. Общество ищет решения этой проблемы. И к слову сказать, это решение лежит на поверхности. Еще великий Достоевский сказал: «Красота спасет мир». В этом – то и заключается вся суть решений. Общественная, индивидуальная и другие виды сознания сегодня должны наполниться зрительным (визуальным) сознанием. Причем это сознание должно не только услаждать индивида изысканными технологическими образами придуманного мира, но и открывать удивительные тайны красоты реального мира. Не компьютер, а сам человек должен научиться управлять своим сознанием. А вот каким оно должно быть, – это вопрос высокой культуры и образования. Творчество – вот ключевое слово эпохи информационных технологий. Именно благодаря ему труд из библейского проклятия все в большей степени превращается в развлечение. «Разумно трудящийся» человек все в большей степени становится, по опережающемуся выражению братьев Стругацких, «человеком играющим». В результате всякий, достаточно тесно сталкивающийся с массой работников, занятых в сфере информационных технологий, рано или поздно с удивлением и завистью обнаруживает вокруг себя множество людей, которые «при прочих равных» условиях испытывают значительно больше, чем он, положительных эмоций в единицу времени. Причина этого заключается в самом характере их труда, который, опираясь в основном на информационные технологии, является в этой части творчеством – строго говоря, развлечением. Собственно говоря, развлекаясь, деятельностно играя в структурно обусловленном мире человек, да и само человечество – развивается, эволюционирует. Информационные технологии оказывают прямое воздействие не только на сознание, но и на подсознание человека – открывая для него новое направление своей эволюции, формируя новую ментальность личности. Это положение представляется главным на сегодняшний день содержанием продолжающейся информационной революции. Рассмотрению последствий этого качественного результата необходимо уделить образовательный и культуросообразной парадигме. Во всем мире это уже начинают понимать. Но очень робко. Дисциплины искусства в школах России играют второстепенную роль. Хотя приняты очень серьезные документы на уровне международных и внутренних законов и соглашений. «Дорожная карта художественного образования и эстетического воспитания», Постановление Правительства РФ «О поддержке художественного образования» и др. Говоря о «ментальной» эволюции как о форме информационной революции, нельзя не вспомнить великого древнего грека Софокла, воскликнувшего «Каждая форма существенна и каждая сущность формирована». Сбалансированность, гармония – вот свойство развития. В заключении имеет смысл обозначить важнейшие этапы эволюции образования и искусства в глобальном мире. – Формирование нового коллективного сознания в мировом образовательном пространстве, сознания способного изменить адекватность и эффективность человечества и существенно расширить границы его непосредственного взаимодействия с окружающим миром. – Интеграция эволюции сознания с отдельно взятых индивидов на их коллективы, включающие не только отдельно взятые образовательные и культуросообразные организации, но и целые общества. – Качественное повышение значения культуры, в том числе (и в первую очередь) национальной, как фундаментальной основы формирующихся новых производительных сил, непосредственно связанных с общественным и личным сознанием. – Известно, что 95 % информации о внешнем мире обеспечивает человеку зрение. Его значение исключительно велико, ибо именно оно оказывает прямое воздействие на подсознание. И именно эта область не исследована и не нашла своего применения в образовательном пространстве многих стран. Принципиальное изменение самого механизма восприятия мира не только отдельным человеком, но и обществом в целом, так как это восприятие формируется глобальными средствами массовой информации с использованием информационных технологий. Последние в полной мере учитывают, что «картина сильнее слова». Поэтому не случайно В. И. Ленин обозначил один из главных лозунгов, лозунг «Из всех искусств для нас важнейшим является кино». На практике это означает начало – восприятия слова, связанного с логикой как с преобладающим типом мышления; перехода к восприятию целостных образов, связанного с непосредственным воздействием на чувства. Задачей информационных технологий является формирование такого восприятия, которое существовало в искусстве в виде случайных творческих озарений. Сегодня в России намечен путь вхождения в международное образовательное пространство, намечены ориентиры развития культуры и искусства. Мы пытаемся встроиться в технологическую архитектуру победителей с одной единственной стратегической целью: при первой возможности «выпрыгнуть» из нее и выстроить собственный технологический храм на «селиконовой» долине у Сколковского шоссе под Москвой. В. К. Лебедко, А. А. Ковалев Ведущий факультет педагогических вузов России – Художественно-Графический Факультет Московского Государственного Педагогического Университета 11 декабря 1941 года в соответствии с приказом по Наркомпросу РСФСР Московский Городской Педагогический Институт получает официальное право на существование художественно-графического факультета и становится первым и единственным в нашей стране специальным учебным заведением, начавшим подготовку учителей рисования и черчения. В основу методики обучения живописи, рисунку и скульптуры была положена методическая академическая система, сложившаяся в Российской Императорской Академии Художеств. Организатором этой уникальной художественно-педагогической структуры являлся Дмитрий Николаевич Кардовский, ученик Павла Петровича Чистякова. Д. Н. Кардовский со своими учениками К. Н. Корниловым и М. А. Краянским адаптировали академическую систему преподавания рисунка и живописи для процесса обучения будущего художника-педагога. Преподавание строилось на твердых принципах реалистического искусства, несмотря на то, что в то время позиции формализма в искусстве были достаточно сильны. Выбор общей методологической базы определил в дальнейшем учебно-методологическую деятельность факультета. В общем принятый методологический подход опирался на классические, заложенные еще в период античной классики, гносеологические мировоззренческие установки. Для реалистической, академической школы ИЗО – это объективное отражение натуры. На протяжение уже более полувековой истории этот принцип является опорным в художественно-педагогической деятельности, основной целью которой является утверждение социально-значимого идеала. Изначально развитие факультета было направлено на усиленную методическую подготовку специалистов и установление тесных связей вуза с общеобразовательной школой. Учебный план и программы были продуманны таким образом, что художественно-творческая подготовка специалиста была поднята на очень высокий художественно-профессиональный уровень. Об этом красноречиво свидетельствую учебные и творческие рисунки и живописны работы тех лет (40?е – 70?е годы двадцатого века). Студенческие работы этого времени, находящиеся в запасниках Московского, Орловского, Смоленского, Витебского и других художественно-графических факультетов страны, составляют «золотой фонд» в методическом наследии художественно-педагогического образования. В послевоенное время в высококвалифицированных преподавателях по художественно-графическим дисциплинам нуждались не только средняя образовательная школа, но и высшие и средние специальные учебные заведения. Именно в то время, статус учителя рисования, черчения и труда был весьма значим, эстетическому воспитанию на базе высоких классических идеалов придавалось очень серьезное значение. В 1944 году художественно-графический факультет Московского Государственного Педагогического Института им. Потемкина взял на себя ответственность по подготовке преподавателей для высшей школы. На кафедрах ХГФ открылась аспирантура, и уже начиная с 1946 года преподавательский состав художественно-графического факультета стал пополняться его воспитанниками. На факультет пришли П. К. Суздалев, В. В. Токарева, О. В. Михайлов, Д. И. Чернышев, А. М. Шамагин. Многие воспитанники стали преподавать в других вузах и училищах страны. Все это говорило о высоком качестве подготовки на ведущем факультете страны. В начале 50?х годов, благодаря стараниям декана ХГФ Александра Михайловича Серова и профессора К. И. Финогенова, профессорско-преподавательский состав факультета был усилен выдающимися художниками страны: на кафедре живописи стали работать – заслуженный деятель искусств, профессор Чепцов Ефим Михайлович, на кафедре рисунка – профессор A. M. Соловьев. В дальнейшем (с 1957 года) заведовать кафедрой методики был приглашен Николай Николаевич Ростовцев. Стараясь повысить научно-теоретическую и художественно-творческую подготовку аспирантов, он привлек к работе с ними действительного члена Академии Художеств, профессора – Ефанова Василия Прокопьевича, действительного члена Академии художеств, профессора – Решетникова Федора Павловича и доцента – Христенко Николая Павловича. Николай Николаевич Ростовцев по праву считается основоположником основных теоретических положений методики преподавания академического рисунка и живописи. Изучив колоссальный опыт европейской академической школы классического искусства (работа «Очерки по истории методов преподавания рисунка») он привел систему и теоретически обосновал художественно-образовательную деятельность на художественно-графических факультетах, сформулировал цели и задачи учебного академического рисунка. Неоценимый вклад в художественную научно-педагогическую школу академического направления внесли соратники и ученики Н. Н. Ростовцева, разрабатывающие разные направления в общей системе подготовки художника педагога: A. M. Соловьев – методика ИЗО, Е. И. Игнатьев – психология изобразительной деятельности, B. C. Кузин – психология художественного творчества, Е. В. Шорохов – теория и методика преподавания композиции, С. П. Ломов – система оптимальной подготовки учителей декоративно-прикладного искусства и народных промыслов, В. К. Лебедко – проблема пространства в художественно-изобразительной деятельности, В. И. Козлов – система художественной подготовки учителей начальной школы, А. А. Ковалев – теория формообразования в изобразительной деятельности, Р. Ч. Барциц – система обучения эстампной графики. Это далеко не полный перечень известных всей стране ученых, художников-педагогов, работающих в области теории и методики обучения и воспитания изобразительному искусству. Свое семидесятилетие художественно-графический факультет МПГУ встречает в очень непростое время. С 2010 года начался процесс реконструкции высшего художественно-педагогического образования посредством перехода на двухуровневую подготовку по западному образцу. Последствия этого процесса для России пока трудно предсказуемы. В настоящее время мало кто возьмет на себя смелость давать точные прогнозы в отношении последствий «болонского реформирования художественно-педагогического образования». Предчувствия, охватившие профессорско-преподавательский состав факультета, отнюдь не полны оптимизма. Очевидно, каждой реформе должна предшествовать оценка современного состояния реформируемой системы и аргументированное обоснование – по каким причинам, и во имя каких целей должны произойти предполагаемые кардинальные преобразования. Объявленное обязательным реформирование высшей школы не воспринимается значительной частью профессионального сообщества преподавателей ИЗО и ДПИ как порождение внутренних, жизненно важных, глубинных процессов. В сложившейся ситуации остается единственно верным – направить все усилия на сокращение, насколько это возможно, традиционной модели профессиональной и специальной подготовки художника-педагога. Несмотря на опасения, есть основания на позитивный ход дальнейшего развития Московского головного Художественно Графического Факультета и, вместе с ним, других худграфов России. За последние несколько десятилетий на факультете сформировался прекрасный коллектив педагогов, который по своему научно-методическому и художественному потенциалу способен решать самые сложные, не только узко-учебные задачи, но и выстраивать определенную стратегию образовательного процесса высшей художественно-педагогической школы. Все аспекты образовательной деятельности в головном худграфе РФ авторитетно представлены. При факультете уже почти 20 лет (с 1994 года) работает совет по защите кандидатских и докторских диссертаций. С февраля 2011 года совет возглавил академик РАО Станислав Петрович Ломов. Руководство научной деятельности на факультете последние 20 лет осуществляет заведующий кафедрой рисунка В. К. Лебедко. Он является заместителем декана по научной работе. За время своей деятельности Лебедко внес огромный вклад в развитие художественно-педагогической школы. При нем была значительно расширена тематика научно-педагогических исследований, в спектр научной проблематики вошли темы, считавшиеся ранее табуированными, диссертационные исследования стали более тщательным образом анализироваться, возросли требования к систематизации представленного материала. Под его началом были проведены докторские исследования по следующим направлениям теория и практика абстрактного искусства – докторская диссертация А. Л. Ковалева, систематизация видов эстампной графики – докторская диссертация Р. Ч. Барцица, адаптация академической системы рисунка к образовательной системе специальных вузов – докторская диссертация Б. А. Карева. Художественно-творческий аспект образовательной деятельности факультета представлен целой плеядой известных художников-педагогов, членов творческих союзов Москвы и России. В этой связи следует упомянуть следующих педагогов кафедры рисунка, живописи и ДЛИ – профессоров: Б. В. Лушникова, В. К. Лебедко, Н. И. Прокофьева, В. А. Уколова, Н. А. Кирсанова, Р. Ч. Барцица, Ю. В. Новоселова, А. А. Ковалева; доцентов: В. А. Ваняева, А. И. Филимонова, В. А. Шведула, Г. И. Ермакова, А. А. Ворохоба, В. В. Попова, Т. В. Болычеву, К. В. Макарову, Д. В. Волкова, Ю. А. Овчарову, Г. И. Гилевич, Е. В. Воронину, ДА. Жукова, И. П. Грошева, А. В. Константинова (кафедра начертательной геометрии, компьютерной графики и дизайна), Н. Н. Борисова. За последние пять лет в престижных выставочных залах Москвы были организованы две персональные выставки. Первая – выставка творческих работ профессора Б. В. Лушникова, состоявшаяся в ЦДХ в 2008 году. (Б. В. Лушников – старейший педагог художественно-графического факультета, член союза художников СССР, участник всесоюзных художественных выставок, ряд его работ отмечен дипломами и денежными премиями). Вторая – персональная выставка доцента кафедры рисунка В. А. Ваняева, состоявшаяся в марте 2011 года в выставочном зале МОСХа России. (В. А. Ваняев – выпускник академии И. С. Глазунова, с 2005 года член Союза художников России, активный участник творческой жизни Москвы в рамках Союза). В настоящее время готовится персональная, юбилейная выставка заведующего кафедрой рисунка, профессора В. К. Лебедко. В этой связи следует упомянуть, что последние несколько лет творческая жизнь на факультете заметно активизировалась. Стараниями декана профессора Е. В. Шорохова выставочный проект «ХГФ МПГУ» был включен в действующий график известного в Москве выставочного центра «Выхино». Регулярно, раз в год, начиная с 2008 года там проводится выставка творческих работ преподавателей и аспирантов художественно-графического факультета. Экспозиции выставки изначально отличилась многообразием творческих подходов и методов. В заключение хочется отметить, что говоря современным языком, академический проект, заложенный российскими академиками в матрицу методологии художественно-педагогической школы, не будет свернут в результат административного реформирования художественного образования. И при этом академическая художественно-педагогическая школа сохранит свои позиции в образовательном пространстве России в своей традиционной ипостаси. Как это происходит в настоящее время в Китае, Италии и Беларуси, где сохраняется традиция и при этом внедряются инновационные технологии. А. А. Ковалев Категориально-понятийный аппарат научно-педагогического исследования по теории и методике преподавания ДПИ в ВУЗе Всем известна прописная истина: ясность и четкость мышления рождает ясные и четкие формы изложения. Каждый исследователь, приступая к собственному поиску, должен отобрать и сформировать свой тезаурус в рамках своих научных интересов. Категориальный аппарат исследования должен быть однозначным, позволяющим достичь единого понимания его всеми учеными данной отрасли науки. В отличие от таких наук, как математика, физика, химия или логика, педагогика в целом и методики в частности пользуются более естественным, доступным большинству людей языком, имея при этом свои специфические термины. Для изучения категориально-понятийного аппарата научно-педагогического исследования по теории и методике преподавания ДПИ мы прибегнем к дедуктивному способу рассуждения и вначале рассмотрим, какими же категориями и понятиями оперирует педагогика в целом. В категориях и понятиях, которыми пользуется любая наука, отражаются знания, накопленные в этой области за длительное время. Известный современный российский ученый В. В. Краевский подразделяет категориальный аппарат науки на четыре основные группы (В. В. Краевский. Общие основы педагогики: Учебник. М. 2003). Философские категории отражают наиболее общие черты и связи, стороны и свойства действительности. Общенаучные категории «система», «структура», «функции», «элемент», «модель», «гипотеза» и др. Основные термины педагогики: «педагогическая деятельность», «педагогическая модель», «педагогическая система», «методы обучения», «приемы обучения», «учебная ситуация» и др. В частных методиках применяется свой специфический категориальный аппарат. Эти общеизвестные данные необходимы нам для рассмотрения специфики категориально-понятийного аппарата научно-педагогического исследования по теории и методике преподавания ДПИ в вузе. В любом научно-педагогическом исследовании по теории и методике преподавания ДПИ в обязательном порядке существуют два плана или, можно сказать, две группы категорий: общепедагогические и специфические, непосредственно связанные с областью исследования. В исследовании могут быть задействованы и категории более общего порядка из групп общефилософской и общенаучной. Для исследований, связанных с таким сложным видом искусства, каким является ДПИ, необходимо разбираться во всех смысловых нюансах основополагающего термина. Определений декоративно-прикладного искусства существует достаточно, несмотря на это, практически у всех авторов, рассматривающих этот термин, существуют конкретные ключевые слова, раскрывающие его смысл этого понятия. Декоративно-прикладное искусство – отдельный вид искусства, имеющий свой особый художественный смысл, свой специфический, художественно-выразительный язык, свою декоративную образность, основанную на стилизации натуры, и при этом его объекты непосредственно связаны с бытовыми нуждами людей. В совокупности вышеперечисленных качеств выражается специфика ДПИ. Декоративно-прикладное искусство имеет свое внутреннее предметное поле, его подробно описал современный русский ученый В. Г. Власов в «Новом энциклопедическом словаре изобразительного искусства». По В. Г. Власову, внутреннее предметное поле изделий декоративно-прикладного искусства можно делить по родам (функциональной структуре), видам (объемно-пространственной структуре), типам (технологии изготовления) и разновидностям (преимущественному способу формообразования). К функциональной структуре (роды) относятся: декоративные предметы, изделия многоцелевого назначения, утилитарные вещи. К видам относятся изделия декоративно-прикладного искусства, связанные с каким-либо пространственным объектом (с его оформлением); они подразделяются на плоские изделия (панно, витражи, шпалеры); объемные формы: (фарфоровая и керамическая пластика, мебель); объемно-пространственные композиции (монументально-декоративная скульптура). К типам относятся изделия по технологии изготовления (роспись, резьба, чеканка, литье и т. д.). И, наконец, к разновидностям декоративно-прикладного искусства относятся архитектонический, скульптурно-архитектонический, живописно-графический они отличаются друг от друга преимущественно по способу формообразования и используемому материалу. Для научно-педагогического исследования по теории и методике обучения ДПИ из общей структуры предметного поля декоративно-прикладного искусства наиболее значим технологический аспект. Это связано с тем обстоятельством, что в преобладающем большинстве исследований одной из основных задач является программно-методическое обеспечение технологии выполнения каких-либо декоративных объектов (связанных с различными природными и синтетическими материалами). На втором плане находятся вопросы, связанные с формообразованием в различных видах и разновидностях декоративно-прикладного искусства в этом случае задействован художественно-творческий аспект обучения. Однако существует ряд работ, в которых этот аспект становится первостепенным. Категориально-понятийный аппарат, связанный с технологией изготовления художественных изделий, сложен и специфичен. Общее правило научной методологии – выработка строгой и однозначной терминологии. В этом контексте можно привести пример кандидатской диссертации Н. В. Григорьевой «Совершенствование методики обучения студентов художественно-графического факультета граверно-медальерному искусству и изящной торевтике» (М., 2007 г., научный руководитель С. П. Ломов). В этой работе четко и ясно прописан терминологический ряд, связанный с техникой гравирования и искусством ручной рельефной обработки художественных изделий из металла. Владение в совершенстве категориально-понятийным аппаратом, связанным с объектно-предметной областью исследования, является определяющим слагаемым общей методологической культуры художника-педагога. Без этого мы не можем вести речь о профессиональной компетенции. Выработка строгой терминологии остается непреложным требованием, поэтому необходимо стремиться к его выполнению. В. И. Козлов, В. К. Лебёдко Итоговая государственная аттестация – завершающий этап в профессиональной подготовке учителей изобразительного искусства Итоговая аттестация выпускника состоит из следующих испытаний: 1. Итогового междисциплинарного экзамена (ИМЭ) по специальности. 2. Защиты выпускной квалификационной работы (ВКР). Итоговый междисциплинарный экзамен по специальности 050602.65 (030800) «Изобразительное искусство» проводится в соответствии с требованиями «Положения об итоговой государственной аттестации выпускников вузов РФ № 3 от 25.05.99 г.» и утвержденной Госкомвуза России позволяет выявить теоретическую подготовку студентов к решению профессиональных задач. Подготовка к государственному экзамену должна являться синтезом тех частных знаний и навыков, которые выпускник получил по циклу дисциплин специальности: живописи, графике, декоративно-прикладному искусству, композиции, перспективе, пластической анатомии, истории изобразительного искусства, а также педагогике, психологии, теории и методике обучения изобразительному искусству. Госэкзамен – итог формирования взглядов студента на основные вопросы специальности, проверка системы научных знаний по избранной профессии. Он предназначен для проверки соответствия уровня и качества подготовки выпускников квалификационным требованиям, готовности их к выполнению задач по должностному предназначению и полученной специальности. Итоговый междисциплинарный экзамен проводите в форме ответов на актуальные вопросы по основным профессиональным и специальным учебным дисциплинам, совокупность которых охватывает все основные аспекты деятельности выпускника МПГУ по указанной специальности. Непосредственно перед экзаменом проводятся консультации, на которых даются пояснения по тем частным вопросам, которые недостаточно ясны отдельным выпускникам. Прием экзамена осуществляет комиссия в составе не менее пяти человек. На прием экзамена выделяется, как правило, один учебный день. Прием экзамена в учебной группе начинается с вручения каждому экзаменуемому билета, состоящего из трех вопросов. Подготовка к ответу на теоретические вопросы осуществляется экзаменуемым на выдаваемых техническим секретарем комиссии учетных листах. При этом допускается использование учебных программ и справочных материалов, разрешенных деканом факультета. В случае использования неразрешенных пособий или материалов студент от экзамена отстраняется, ему выставляется неудовлетворительная оценка, с немедленным представлением председателю ГАК. На итоговом междисциплинарном экзамене по специальности, кроме членов ГАК, могут присутствовать другие лица только с разрешения председателя ГАК. Этика приема экзаменов в высшей школе должна базироваться на непременном условии обеспечения максимальных возможностей раскрытия творческих способностей студентов и свободной выдачи полученной информации и закрепленных знаний за время освоения курсов сдаваемых дисциплин. Для реализации названных условий необходимо создать обстановку полного раскрепощения нервного напряжения, устраняющего чувство скованности, боязни, волнения. С этой целью на лекциях, и особенно на консультациях надо внушать студентам мысль о том, что творческие способности у каждого из них вполне достаточны для освоения основ читаемой дисциплины и экзаменатор постарается создать на экзаменах благожелательную обстановку, способствующую полному раскрытию способностей и знаний каждого из них. Преподаватели, принимающие экзамен, должны на подготовительном этапе убедить студентов во вредности и нежелательности тайного пользования на экзаменах конспектами, литературой, шпаргалками. Психологами доказано, что попытки скрытого получения необходимой информации для ответа на поставленный вопрос способствуют частичному или полному отключению творческой лаборатории экзаменующегося. Более того, если в процессе подготовки к экзаменам студент заранее ориентируется на возможности скрытого получения информации на самом экзамене, усвоение программного материала даже у творчески одаренных студентов резко ухудшается. Этика приема экзаменов требует щадить самолюбие студента. Очень часто молодые и малоопытные преподаватели прежде, чем занести оценку в зачетку, вначале перелистают ее, посмотрят, какие оценки ставили ему по другим предметам при сдаче предыдущих экзаменов, и с учетом этого оценивают ответ студента. Такой подход является грубым нарушением этики приема экзаменов. Преподаватель должен вначале поставить оценку в ведомость, затем в, зачетку и только после этого с разрешения студента можно просмотреть зачетную книжку. На преподавателя не должны влиять внешние факторы. В часы приема экзаменов он должен быть хорошо настроен, доброжелателен, вежлив в обращении со студентами. При ответе на вопросы билета не следует перебивать студента. Нужно представить студенту возможность полностью высказаться и только после этого задавать дополнительные вопросы. Помимо стандартной ведомости преподаватель должен вести заранее заготовленную рабочую ведомость, где он проставляет оценки за каждый ответ по экзаменационному билету и на дополнительные вопросы. Количество дополнительных вопросов должно быть таким, чтобы каждый студент мог полностью раскрыть запас знаний по предмету и чтобы у него не было чувства неудовлетворенности выставленной оценкой. Выпускник педагогического университета на государственном экзамене должен показать хорошие знания в области истории, теории и методики преподавания изобразительного искусства в средней общеобразовательной школе. На государственном экзамене выпускник должен ответить на один из вопросов по истории и теории методов преподавания изобразительного искусства в школе, методике преподавания в конкретных классах, в котором может быть и практическое задание в виде выполнения педагогического рисунка. Характер вопросов в экзаменационном билете предусматривает выявление знаний и практических навыков профессиональной и специальной подготовки студентов согласно ГОС ВПО специальности № 050602.65 (030800) «Изобразительное искусство». Каждый билет содержит вопросы по истории методов преподавания изобразительного искусства, теории и методике организации современного урока изобразительного искусства, а также указание на выполнение краткосрочного педагогического рисунка на доске или большом листе бумаги различными художественными материалами. Итоговый экзамен по специальности № 050602.65 (030800) «Изобразительное искусство» учитывает предъявляемые к выпускнику требования в соответствии с ГОС ВПО для выполнения профессиональных функций. Длительность устного ответа по трём вопросам экзамена должна составлять примерно 20 минут, практическая часть должна выполняться не более 5 минут. На подготовку к ответам каждому экзаменующемуся отводится не более 30 минут. Для более точного и конкретного ответа на заданные вопросы в период подготовки экзаменующийся имеет право воспользоваться учебной программой. Экзаменационные билеты составляются соответствующей кафедрой и утверждаются заведующим кафедрой. В ходе ответов по билетам и на дополнительные вопросы членов ГЭК экзаменующийся должен показать следующие знания: 1) историю развития методов преподавания изобразительного искусства в общеобразовательных школах с древнейших времен и до наших дней; 2) знание основных постановлений правительства о школе и образовании; 3) принципы планирования учебного материала и подготовка учителя к уроку; 4) методику построения и проведения уроков по основным видам учебных занятий – рисование с натуры, декоративное, тематическое рисование, проведение бесед об искусстве; 5) формы и методы внеклассной работы по изобразительному искусству, методику работы в системе дополнительного художественного образования; 6) методические особенности факультативных и кружковых занятий в школе; 7) связь уроков изобразительного искусства с другими учебными дисциплинами (литературой, музыкой и т. п.); 8) задачи эстетического воспитания на уроках изобразительного искусства. Особое внимание должно быть обращено на научно-теоретические положения методики преподавания. Рассматривая содержание процесса обучения рисованию, объяснять на основе каких принципов и с соблюдением каких условий и правил рациональнее строить обучение детей в школе. Указывая на совершенные приемы и методы, организационные формы учебно-воспитательной работы по изобразительному искусству в школе, следует серьезное внимание уделять возрастным особенностям учащихся в каждом классе. Особое внимание необходимо уделить методике преподавания как в начальных классах так и в старших (9-10) классах, в инновационных учебных заведениях. В настоящее время идет процесс открытие школ-лицеев, школ-гимназий, школ-комплексов и классов с углубленным изучением изобразительного искусства. Студент, сдавший экзамен, должен обнаружить достаточно широкие знания основных научных и методических положений о воспитании, образовании и обучении в области изобразительного искусства, философии, психологии, дидактики, истории, теории и методики изобразительного искусства. Он должен знать историю методов обучения изобразительному искусству в стране и за рубежом, важнейшие государственные документы об образовании, приоритетные направления преобразования содержания художественного образования и эстетического воспитания в соответствии с изменившимися целями общественного развития и потенциальными возможностями изобразительного искусства в образовательном и воспитательном пространстве, о его функциях, хорошо представлять состояние преподавания изобразительного искусства в разных типах учебных заведений. Оценка за итоговый междисциплинарный государственный экзамен складывается из оценок за ответы на вопросы, выносимые на экзамен. На экзамен выносится три вопроса: первый – по тематике профилирующей кафедры, второй и третий – по тематике других кафедр, принимающих участие в подготовке выпускников по специальности. Оценка за ответы на вопросы, выносимые на экзамен, определяется по следующим критериям. 1. Оценки «отлично» заслуживает выпускник, обнаруживший всестороннее, систематическое и глубокое знание программного материала; при наличии у него глубоких, исчерпывающих знаний по заданному вопросу; грамотном и логически стройном построении ответа; свободно владеющий практическими навыками выполнения педагогических рисунков. 2. Оценки «хорошо» заслуживает выпускник, обнаруживший знание учебного материала; при наличии твердых и достаточно полных знаний по заданному вопросу; логически стройном построении ответа при незначительных ошибках в изложении материала; владеющий практическими навыками выполнения педагогических рисунков. 3. Оценки «удовлетворительно» заслуживает выпускник, обнаруживший знание основного программного материала, но допустивший погрешности в ответе; при наличии твердых знаний по сущности заданного вопроса, изложении ответа с ошибками, уверенно исправленными после дополнительных или наводящих вопросов; в практической части экзамена не сумевший обосновать методическую последовательность выполнения изображения. 4. Оценка «неудовлетворительно» выставляется студенту, не сумевшему обнаружить знание фактического материала; при наличии грубых ошибок в ответе, непонимании сущности излагаемого вопроса, неуверенности и неточности ответов на дополнительные и наводящие вопросы; в практической части экзамена не сумевшего выполнить убедительное изображение заданного объекта. По результатам экзамена оценка «отлично» выставляется, если средний балл составляет не ниже 4,5; оценка «хорошо» – если средний балл находится в пределах от 3,5 до 4,5; оценка «удовлетворительно» – если средний балл находите в пределах от 2,5 до 3,5; оценка «неудовлетворительно» – при среднем балле ниже 2,5. Общая оценка за итоговый междисциплинарный экзамен выставляется в соответствии с условиями, изложенными в таблице. В. И. Козлов Педагогическая направленность в художественной подготовке как фактор становления профессионализма будущих учителей изобразительного искусства В большинстве современных психолого-педагогических исследований по проблемам высшей школы профессионально-педагогическая направленность понимается как субъективная целенаправленная устремленность личности студента по применению своих знаний, опыта, способностей – в данном случае в области педагогической профессии. Профессиональная направленность характеризуется внутренним принятием целей и задач профессиональной деятельности, положительным отношением к будущей профессии, глубоким пониманием целей и задач профессиональной подготовки, желанием самому активно совершенствовать личность за счет удовлетворения своих запросов и потребностей. Сегодня профессиональной направленности уделяется одно из основных мест в общей структуре личности, и она считается ведущим свойством в структуре личности будущего учителя. Педагогическая направленность является устойчивым комплексом личностных, субъективных и индивидных профессионально важных качеств, центральным звеном, вокруг которого компонуются основные свойства учителя, без которого невозможно развитие профессионально важных свойств личности, необходимых для успешной его деятельности. В структуре педагогической направленности различаются два типа профессионально-педагогических интересов: 1) направленных на педагогическую деятельность (склонность, профессиональная направленность); 2) направленных на изучение предмета по специальности (предметная направленность) (Н. Н. Костюков, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластёнин). Направленность личности составляют идеалы, интересы, ценностные ориентации; будучи динамическим образованием, она может изменяться на каждом этапе своего развития под влиянием различных факторов, основными из которых являются система преподавания в вузе, социальная среда, стремление к самосовершенствованию и развитие самосознания. Поэтому получение высшего педагогического образования имеет смысл в том случае, когда у студента есть направленность на педагогическую деятельность, соответствующие личностные качества, и стремления (еще со студенческой скамьи) не просто к овладению данной профессией, а к достижению уровня педагогического мастерства и творчества на основе четкого представления об идеале учителя. В настоящее время, когда во всей системе народного образования происходят глубокие качественные изменения, особенно актуальной стала проблема совершенствования специальной подготовки учителей изобразительного искусства с целенаправленной ориентацией на практическую деятельность в общеобразовательной школе. В совершенствовании профессиональной подготовки учителя изобразительного искусства общеобразовательной школы особо важную сторону приобретает формирование профессионально-педагогической направленности студентов художественно-графического факультета, в частности, в преподавании дисциплин художественного цикла. В ряде педагогических вузов сложилось противоречивое положение, когда для немалой части выпускников не только художественно-графических факультетов, но и факультетов педагогики и методики начального обучения, где ведётся подготовка по дополнительной специальности «Изобразительное искусство», общая ориентация на профессию учителя представляется нежелательной. Выпускники не желают работать в школе. В профессиональной подготовке учителей изобразительного искусства весьма важную роль играют знания, умения и навыки, необходимые для осуществления художественного образования и эстетического воспитания школьников в учебной и внеклассной работе средствами изобразительного искусства. Некоторые аспекты профессионально-педагогической направленности изучения художественных дисциплин в связи со структурой педагогической деятельности можно рассматривать на примере основных курсов теоретического цикла – «рисунок», «живопись», «скульптура», «декоративно-прикладное искусство», «композиция» «история изобразительного искусства», «методика преподавания изобразительного искусства» и др. Так, например, главная цель важнейшего курса теоретического цикла «История изобразительного искусства» состоит в том, чтобы научить студентов восприятию произведений изобразительного искусства, постижению художественной образности. Использование этого умения вытекает из самой сущности деятельности. Для учителя изобразительного искусства данное умение необходимо для организации эстетического восприятия произведений изобразительного искусства учащимися на уроках и при внеклассной работе по предмету. В процессе исследования установлено, что художественно-педагогическая направленность личности учителя изобразительного искусства может формироваться в вузе только при условии, если эта задача будет решаться всем преподавательским коллективом как цель организованного педагогического взаимодействия субъектов. А это значит, что учебный процесс необходимо организовывать так, чтобы он вносил в структуру личности будущего учителя высокий профессионализм, гуманистическое сознание и соответствующий ему стиль поведения; стимулировал благородные мотивы субъектов образовательного процесса, воодушевлял на творчество, соединённое с чувством справедливости, деловитости, самобытности и ответственности. В практике художественно-графических факультетов пединститутов и университетов до сих пор нет единого подхода к специальной и педагогической подготовке по специальности учителя изобразительного искусства. Кроме того, в обучении студентов по специальности № 050602.65 (030800) «Изобразительное искусство» обнаруживаются недостатки, недочеты в разработке методов, приемов и средств формирования педагогической направленности у студентов в процессе преподавания художественных дисциплин, в организации и проведении педагогической практики, во внеаудиторных воспитательных мероприятиях, при подготовке научно-исследовательских, курсовых и дипломных работ, а также методических требований по формированию педагогической направленности у студентов в процессе изучения спецкурсов, спецсеминаров, спецпрактикумов на факультете. Не затрагиваются проблемы формирования профессионально-педагогической направленности студентов на лекционных и практических занятиях по истории изобразительного искусству, методике его преподавания, декоративно-прикладному искусства, скульптуре, спецкурсу, спецсеминару, в процессе подготовки научно-исследовательских, курсовых, дипломных работ. До сих пор остаются неизученными формы, методы и средства формирования профессионально-педагогической подготовки будущих учителей в процессе внеаудиторных занятий. Опираясь на методологию комплексного подхода, педагогическая наука призвана разрабатывать и обосновывать систему методов, путей и средств, обеспечивающих единство всех сторон художественного образования школьников и подготовки учителей изобразительного искусства. Деятельность учителя изобразительного искусства представляет собой решение множества художественно-педагогических задач, которые требуют приобретения студентами комплекса профессиональных знаний, умений и навыков. Психологами и педагогами отмечается также зависимость деятельности учителя и от собственных личностных качеств. На наш взгляд на всех этапах подготовки будущих специалистов следует осуществлять принцип профессионально-педагогической направленности обучения и воспитания будущих учителей изобразительного искусства. Во-первых, учителя изобразительного искусства должны получать профессиональную подготовку (знания, умения и навыки по спецпредметам: рисунку, живописи, композиции, скульптуре, декоративно-прикладному искусству, истории искусства и т. д.) на основе применения принципа профессионально-педагогической или методико-педагогической направленности студентов художественно-графических факультетов при подготовке по специальности «Изобразительное искусство» применительно к их будущей художественно-педагогической работе. К теоретическим условиям профессионально-педагогической подготовки учителя изобразительного искусства относятся: 1) факторы взаимодействия и взаимосвязи общей системы формирования будущего педагога с процессом специальной и методической подготовки учителя изобразительного искусства; 2) условия обеспечения единства общепедагогической, специальной и методической подготовки учителя изобразительного искусства; 3) требования и обеспечение взаимодействия процессов формирования педагогического мышления и специальных знаний, умений и навыков будущего учителя изобразительного искусства. В основу подготовки учителя изобразительного искусства должен быть положен личностно-профессионально-деятельностный подход, предусматривающий формирование различных компонентов деятельности и их интеграционное воздействие, поскольку все связи в системе подготовки учителя изобразительного искусства направлены на формирование знаний, умений и навыков, необходимых для художественно-педагогической деятельности. Правомерно рассматривать эту деятельность как системообразующий фактор, определяющий как личностные и профессионально-значимые качества учителя, так и весь комплекс знаний, умений и навыков, приобретаемых в вузе. Подготовку учителя изобразительного искусства следует рассматривать как целостную систему формирования общепедагогических и специальных знаний, умений и навыков студентов, их готовности к художественно-педагогической деятельности. На основе анализа научной и методической литературы под целостной системой формирования готовности студентов к художественно-педагогической деятельности мы понимаем такую подготовку, в которой тесно взаимосвязаны её гуманитарно-социальные, общеобразовательно-мировоззренческие, психолого-педагогичсекие и специальные компоненты. Она проявляется в следующих аспектах исследуемого процесса: а) разнообразных видах деятельности, где тесно переплетаются общепедагогические и специальные компоненты; б) содержании, в котором во взаимосвязи представлены психолого-педагогические, методические и специальные знания, умения и навыки; в) методической оснащенности; г) практической подготовке учителя, способного применять полученные знания и умения не только на уроке изобразительного искусства, но и в разных видах дополнительной образовательной деятельности (внеклассной работе по предмету). Особенностью профессионально-педагогической направленности личности учителя изобразительного искусства является то, что данная деятельность направлена на сложное и длительное преобразование личности и включает высокий уровень его художественно-педагогической подготовки, формирование целостного мировоззрения, эрудиции, культуры, потребности работать с детьми, развитие творческих способностей. Исследование психолого-педагогической литературы показывает, что основной формой развития и совершенствования профессионально-педагогической направленности служит активная, целенаправленная деятельность будущих учителей, и поскольку сам процесс формирования личности рассматривается как деятельность, необходимо использовать в процессе подготовки студентов к учебно-воспитательной работе следующие принципы формирования профессионально-педагогической направленности: во все лекционные курсы и практические занятия по специальным дисциплинам «Рисунок», «Живопись», «Композиция», «Скульптура», «Декоративно-прикладное искусство», «История изобразительного искусства», «Методика преподавания изобразительного искусства», спецкурсы, спецсеминары и т. д. вводить упражнения и задания, способствующие формированию художественно-педагогической направленности; в процессе преподавания специальных дисциплин указывать на необходимость изучаемой проблемы в учебно-воспитательной работе со школьниками; указывать на роль спецдисциплин в профессионально-педагогической деятельности учителя изобразительного искусства; ознакомить студентов со школьной программой изобразительного искусства; на лекционных и практических занятиях использовать учебно-творческие работы школьников с тем, чтобы ориентировать художественно-педагогическую деятельность будущего учителя изобразительного искусства; на практических занятиях по спецдисциплинам организовывать анализ и оценку своих и других работ, организовывать наблюдения за ходом выполнения учебных работ по спецпредметам студентов; всемерно связывать общепедагогическую, специальную и методическую подготовки в процессе организации спецкурсов, всех видов практики, НИРС, курсовых и дипломных работ студентов. Кафедры специальных предметов в педагогических университетах, обеспечивая в преподавании своих курсов высокий научный уровень, должны осуществлять профессионально-педагогическую подготовку будущих учителей в процессе всей своей учебной и внеучебной работы. С этой целью кафедры должны неуклонно осуществлять профессионально-педагогическую направленность своих курсов. Каждый член кафедры, а особенно читающий лекции, осуществляя в педагогическом процессе воспитывающее обучение, должен прививать студентам любовь к своей профессии, к профессии учителя. Специальные кафедры каждого педагогического университета, несомненно, имеют в своём профессорско-преподавательском составе много энтузиастов и прекрасных мастеров педагогического труда, начавших свою деятельность со средней школы и теперь успешно подготовляющих для неё высококвалифицированных и инициативных учителей. Руководители педагогической практики от таких специалистов получают студентов с уже профессиональным расположением к своей будущей работе в школе. Читающий лекции по специальному курсу в педагогическом университете всё время должен помнить, что он формирует личность студента – будущего педагога по данному предмету. Поэтому лекции должны читаться не вообще студентам I курса, а студентам I курса такого-то факультета. Читающий курс должен не только включать в лекции научный материал, необходимый студентам как будущим педагогам, но и давать им соответствующие указания об его отборе и использовании на уроках в школе. Во время чтения специальных курсов такие указания в нашем университете на художественно-графическом факультете систематически и умело дают такие авторы известных учебников для вузов и средней школы; профессора, как: Е. В. Шорохов, В. К. Лебёдко, Ю. Ф. Катханова, В. Д. Чёрный, А. И. Васильев, С. Е. Игнатьев и др. Но в составе кафедр по специальным дисциплинам иногда встречаются преподаватели, которые в своей работе игнорируют профессионально-педагогическую подготовку студентов. Они (вольно или не вольно) поддерживают имеющееся у отдельных студентов отрицательное отношение к педагогической профессии, ориентируя их не на школу, а на якобы «основную» специальность – художника или дизайнера. Эти студенты на первых порах как бы с некоторым пренебрежением смотрят на школу и работу учителя. Только впоследствии, во время самой практики, они начинают осознавать возвышенную и глубоко содержательную роль учителя и увлекаться его работой. Хотя эти факты единичны и своевременно были ликвидированы, но из этих «уроков жизни» нужно сделать выводы. Они указывают, что в педагогическом университете иногда лекции профессора превращаются в своеобразный, может быть, и очень интересный, но весьма далёкий от школы и от задач педагогического университета курс. Поэтому неслучайно Всероссийское совещание заведующих кафедрами педагогики, психологии и методики педагогических и учительских институтов, происходившее в Москве в 1947 г., в своей резолюции отметило: «В преподавании специальных дисциплин с исчерпывающей полнотой и глубиной освещать темы, входящие в программу соответствующего школьного учебного предмета, давая студентам указания об отборе и использовании материала лекций для целей школьного преподавания». Но разбираемый вопрос нельзя разрешить только включением в лекционный курс тем, имеющихся в программе средней школы. На практике студенты иногда заявляют: «У нас курс читался интересно, полно и глубоко. Но когда мы для пробных уроков хотим найти в нём необходимое, то не находим». Не разбирая специально вопроса о профессионализации лекции, необходимо только отметить, что практиканты хотят на лекциях слушать особенно углублённое и полное изложение фактов, явлений и тем, которые вошли в программы средней школы. Из содержания курса лекций специальных предметов они хотят получить необходимый им научный образовательно-воспитательного материал, который могли бы использовать на своих пробных уроках. Формирование личности будущего учителя в условиях вуза предполагает развитие собственно педагогической направленности студента в зависимости от профиля факультета. Профиль факультета педагогического вуза выступает в качестве психологически значимого условия, определяющего своеобразие профессиональной направленности студентов, так как он концентрирует в себе особенности каждой педагогической специальности и определяет организацию учебно-профессиональной деятельности студентов. В результате исследования учебных программ художественно-графических факультетов ВГПУ им. П. М. Машерова, БГПУ им. М. Танка и МПГУ мы пришли к выводу, что в настоящее время, специальная подготовка учителя изобразительного искусства сосредоточена в основном на художественно-практической стороне обучения, недостаточно уделяет внимание вопросам педагогической направленности. Обучение художников-педагогов не вполне соответствует содержанию и характеру их будущей работы в школе. Ведь учителю изобразительного искусства необходимо не только владеть мастерством художника, ему нужны и качества педагога. Процесс обучения студентов на художественно-графических факультетах педагогических вузов в некоторой степени тяготеет к системе подготовки специалистов в художественных вузах. В связи с этим необходимо максимально приблизить структуру и содержание учебных планов и программ к запросам школьной практики, необходимо включать учебный материал, соответствующий разделам школьного предмета «изобразительное искусство. В качестве одного из важнейших аспектов рассматриваемой темы на первый план выступает вопрос о роли спецдисциплин в профессионально-педагогической направленности преподавания на художественно-графическом факультете педвуза, не нашедший еще достаточно полного освещения в методической литературе. Основная цель обучения, как известно, состоит в том, чтобы сделать результат его полезным в будущем. Поэтому в процессе преподавания необходимо уделять внимание подаче учебного материала с точки зрения его применения в практической деятельности наших выпускников. Поэтому обучая студентов рисунку, живописи, композиции, основам декоративно-прикладного искусства, скульптуры, преподаватели художественно-графических факультетов должны постоянно помнить, что их задача – заниматься не только специальной, но и методической подготовкой студентов в течение всего периода обучения. Сама суть обучения в высшем педагогическом учебном заведении состоит в том, чтобы изучение теоретических и практических основ изобразительного и декоративно-прикладного искусства обязательно сочеталось с методической, педагогической подготовкой студентов. Одной из форм педагогической направленности учебного процесса является последовательное включение в практические занятия по спецдисциплинам и методике преподавания изобразительного искусства таких упражнений, которые бы способствовали развитию у студентов умений и профессионально-педагогических навыков (информационных, мобилизационных, ориентационных, конструктивных, коммуникативных, организационных, исследовательских), необходимых им в будущей профессии. Характер этих упражнений многообразен. Здесь можно назвать: упражнения по проверке рисунков учащихся, упражнения на развитие речи, работа с литературой, работа на классной доске, выполнение наглядных пособий, использование активных методов обучения (таких, как игра), анализ педагогических ситуаций, решение педагогических задач, использование ТСО и т. д. В. Д. Черный Источниковедение искусства: проблемы изучения Любые отраслевые исследования, особенно освещающие древние периоды, испытывают острую нехватку источников. Прежде всего этим обстоятельством объясняется постоянное стремление специалистов расширить их круг за счет произведений искусства соответствующей эпохи, когда доступные источники не содержат необходимых сведений. Первые опыты подобного рода в отечественной науке относятся еще к XIX в., когда в недрах так называемой «археологии» – универсальной науки о древностях – выделяется в середине столетия «художественная археология». Эта отрасль в качестве объекта изучения использовала произведения искусства – иконы, постройки, а также изображения на различных предметах, прежде всего книжные миниатюры. При этом в центре внимания «археолога» был реальный предмет, а в тех случаях, когда он оказывался недоступным, за адекватный аналог принималось его изображение[1 - См.: Черный В. Д. Русская средневековая книжная миниатюра: Направления, проблемы и методы изучения. М.,2004. С. 51.]. С тех пор такое заблуждение по-прежнему бытует в практике источниковедческих исследований. С начала XX в., когда в связи с распочкованием археологии на основе «художественной археологии» оформляется история искусства со своим предметом изучения, сосредоточенным на художественной форме, исследование содержания произведений отодвигается на задний план. Между тем, именно историки искусства ближе всех других специалистов к пониманию специфики произведений искусства, втом числе и их возможностей как исторического источника. Впрочем, это совсем не означает, что искусство перестало привлекать внимание источниковедов. Более того, в этот период появляются первая работа, в которой предпринимается попытка осмыслить значение произведений искусства как исторического источника. Такую цель поставил перед собой археолог В. К. Трутовский, опубликовавший в 1926 г. статью о художественных «первоисточниках» допетровской России. К источникам «трех родов», к коим здесь причисляются литературные (рукописные и печатные, русские и иностранные), устные (данные языка и народной словесности) и вещественные (монеты русские и ностранные, слитки – все находимые при раскопках или в кладах), прибавляется еще один, четвертый тип – «памятники художественные». В свою очередь, последние также подразделяются на три вида: изображения на иконах «с деяниями и чудесами», иллюстрации к житиям и лицевые рукописи[2 - Трутовский В. К. Новые первоисточники для истории ценностей допетровской России // Труды отделения археологии и искусствознания Российской ассоциации научно-исследовательских институтов общественных наук. М.,1926. Вып. 1. С. 84–86.]. Несмотря на далеко неполный охват в статье всех источников, довольно избирательное отношение к ним автора и отсутствие развернутой аргументации, проблема была поставлена со всей определенностью. Заметным явлением в отечественном источниковедении искусства стала монография А. В. Арциховского (1944)[3 - Арциховский А. В. Древнерусская миниатюра как исторический источник. М.,1944. Переиздана в 2004 г.] о наиболее востребованном из этой группы произведений источнике – русской средневековой книжной миниатюре. Причиной обращения к ней известного археолога стало стремление расширить круг представлений о вещественных памятниках прошлого. Обращаясь к миниатюрам, автор справедливо замечает, что они являются «не столько зарисовками…, сколько условными схемами, живущими своей книжной жизнью». Однако, на раскрытии природы изображений, т. е. на расшифровке этих «схем», автор не останавливается. Ставка делается преимущественно на «избыточную информацию» – изображения предметов, которые прямо не называются в сопроводительном тексте рукописей. Кстати, образы большинства реалий, запечатленных в миниатюрах, лишь обусловливается содержанием момента, либо обстановки, а не диктуется конкретным указанием текста. Исследовательский метод А. В. Арциховского основан на сравнении изображений отдельных предметов с самими вещами из музеев или из раскопок, относящимися примерно к тому же времени, о котором идет речь в рукописи. Наблюдения, сведенные ученым в статистические выкладки, должны были дать, по его мнению, объективное заключение по поводу ценности книжной миниатюры как исторического источника. Можно согласится с исследователем в тех случаях, когда художник передает в своих рисунках простейшие формы. Их облик на уровне типологии по сравнению с оригиналами не претерпевает сколько-нибудь существенных деформаций, разве что предстают они в миниатюрах в более обобщенном виде. Другое дело объекты сложной конфигурации (например, «палатное письмо»), где перспективные искажения и специфические приемы воспроизведения форм сказываются особенно явственно. Изображения такого рода ученый с уверенностью относит к «фантастическим». Выход в свет труда А. В. Арциховского, даже при наличии в нем определенных уязвимых позиций, вызвал к теме огромный интерес историков различного профиля и стал мощным стимулом к появлению многочисленных отраслевых исследований, использующих миниатюру в качестве основного исторического источника[4 - См.: Черный В. Д. Русская средневековая книжная миниатюра. С. 155–175. См. также: Шмидт С. О. Предисловие // Арциховский А. В. Древнерусская миниатюра как исторический источник. Томск-М.,2004. С. 5–20.]. Справедливости ради надо отметить, что в этих работах был введен в оборот значительный объем конкретного материала. Однако существенных подвижек в методике его осмысления в них отметить нельзя. Гораздо реже, чем к произведениям изобразительного искусства, исследователи обращались к оценке архитектуры как исторического источника. Первым такой вопрос поставил историк архитектуры и археолог Н. Н. Воронин (1854). В своей статье ученый впервые со всей определенностью сформулировал основные теоретические положения заявленной проблемы, что в конечном счете позволяет воссоздавать «картину исторического развития… общества». Определяя специфику архитектуры как произведения искусства, автор отметил ряд отличий, выделяющих ее из ряда других искусств. Это – связь с производством, воплощение в сооружениях, в том числе утилитарного назначения, «художественных взглядов общества»; особая выраженность в постройках, требующих значительных средств, «нужд и взглядов» господствующего класса; выражение идейного содержания не изобразительными средствами. По мнению ученого, анализ «материально-технических» качеств памятников «позволяет судить почти непосредственно о производительных силах общества, о его технической вооруженности и знаниях». При оценке своеобразия архитектурного искусства во внимание должны приниматься, главным образом, состав, количество и развитие типов… сооружений, их место в застройке. Вопросы об идейном наполнении архитектурных сооружений и их художественном выражении, согласно замечанию исследователя, должны рассматриваться вместе, поскольку прежде всего их создание отвечало интересам «господствующего класса». Следует, однако, заметить, что архитектура способна передать и более тонкие нюансы идей, волновавших общество в конкретный исторический период. На пример, на своеобразие архитектуры такого рода, указал М. А. Ильин[5 - Ильин М. А. Редкий памятник древнерусской архитектурной мысли (храм села Каменского) // История СССР. 1969. № 3. С. 150–155.], имея в виду церквь Николы в с. Каменском (рубеж XIV–XV вв.). Аскетический вид храма – отсутствие окон и какого-либо декора в основном его объеме – навел ученого на мысль о влиянии на художественное решение здания исихазма, чрезвычайно популярного в Византии XIV в. и странах православного мира религиозно-философского учения. Исходя из «неизобразительного» языка архитектуры Н. Н. Воронин справедливо отмечает, что художественные взгляды общества на нее могут быть раскрыты только в «более общей, отвлеченной форме», нежели в изобразительных памятниках. Наряду с сохранившимися архитектурными сооружениями прошлого в работе указывается на необходимость учитывать и руинированные остатки зданий, в том числе раскрытые археологами. При этом, «исследователь обязан использовать все возможности, в том числе и миниатюру, и иконопись для своей цели воскрешения из небытия образа исчезнувших памятников»[6 - Воронин Н. Н. Архитектурный памятник как исторический источник // Советская архитектура. 1954. Т. 19. С. 41–76.] Конец ознакомительного фрагмента. Текст предоставлен ООО «ЛитРес». Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию (https://www.litres.ru/raznoe/nauchnye-trudy-hgf-mpgu-tezisy-dokladov/?lfrom=688855901) на ЛитРес. Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам способом. notes Сноски 1 См.: Черный В. Д. Русская средневековая книжная миниатюра: Направления, проблемы и методы изучения. М.,2004. С. 51. 2 Трутовский В. К. Новые первоисточники для истории ценностей допетровской России // Труды отделения археологии и искусствознания Российской ассоциации научно-исследовательских институтов общественных наук. М.,1926. Вып. 1. С. 84–86. 3 Арциховский А. В. Древнерусская миниатюра как исторический источник. М.,1944. Переиздана в 2004 г. 4 См.: Черный В. Д. Русская средневековая книжная миниатюра. С. 155–175. См. также: Шмидт С. О. Предисловие // Арциховский А. В. Древнерусская миниатюра как исторический источник. Томск-М.,2004. С. 5–20. 5 Ильин М. А. Редкий памятник древнерусской архитектурной мысли (храм села Каменского) // История СССР. 1969. № 3. С. 150–155. 6 Воронин Н. Н. Архитектурный памятник как исторический источник // Советская архитектура. 1954. Т. 19. С. 41–76.