Библиопсихология. Библиопедагогика. Библиотерапия

Библиопсихология. Библиопедагогика. Библиотерапия Коллектив авторов Профессиональная библиотека школьного библиотекаряВ помощь педагогу-библиотекарю В коллективной монографии, посвященной 150-летию основоположника «библиологической психологии» Николая Александровича Рубакина, представлены статьи о различных сторонах деятельности самого Н.А. Рубакина, а также о психологических аспектах творчества А.П. Чехова, Ф.М. Достоевского, А.С. Пушкина (ч. 1); раскрывающие основы и принципы библиопедагогики, показывающие работу и возможности общения с художественной и учебной книгой на уроке и в школьной библиотеке, в центре внимания которой находится читатель-ученик (ч. 2); статьи по проблемам библиотерапии и материалы из опыта внеклассной работы и логопсихотерапевтических групп с «книгой врачующей» (ч. 3). Данная монография продолжает традиции первого выпуска «Библиопсихология и библиотерапия» (2005), адресована и будет интересна библиотечным работникам, психологам, педагогам, филологам – теоретикам и практикам, а также всем, кто занимается вопросами психологии и педагогики чтения и библиотерапии. Библиопсихология. Библиопедагогика. Библиотерапия 150-летию основоположника «библиологической психологии» Николая Александровича Рубакина посвящается ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА ШКОЛЬНОГО БИБЛИОТЕКАРЯ ПРИЛОЖЕНИЕ К ЖУРНАЛУ «ШКОЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА» В помощь педагогу-библиотекарю Выпуск 8—9 На 1 обл: картина М.К. Чюрлёниса (1875–1911) из цикла «Сотворение мира». На 2 обл: Вид Лозанны (Швейцария) середины XX века. Николай Александрович Рубакин (1862–1946) Биографическая справка о Н.А. Рубакине Николай Александрович Рубакин родился 1 (13) июля 1862 г. в семье купца второй гильдии А. И. Рубакина в Ораниенбауме, ныне переименованном в город Ломоносов. В 1873 семья переехала в Петербург, где Николай поступил в реальное училище. Его мать, Лидия Терентьевна, оказала на сына большое влияние, приучив к чтению и внушив любовь к книгам. 22 октября 1875 г. в Петербурге была открыта платная библиотека Л.Т. Рубакиной, где Николай начал работать. В 1877 г. в журнале «Детское чтение» была опубликована его первая статья «Обоготворение животных». В 1881 Н.А. Рубакин поступил в Петербургский университет на естественное отделение физико-математического факультета, который окончил с золотой медалью в 1887 году. В 1887 арестован за принадлежность к «Студенческой корпорации» и отдан на год под гласный надзор полиции. В 1888 опубликовал «Опыт программы по изучению читателей». 1889–1893 – работал на бумажной фабрике своего отца в Стрельне. В 1892 принял на себя руководство библиотекой матери. 1894–1897 – заведовал издательством О.Н. Поповой в Петербурге. 1895 – доклад в Москве на съезде Комитета грамотности. Выслан в Рязань под гласный надзор полиции. Опубликовал «Этюды о русской читающей публике». 1897–1900 – заведовал особым отделом в издательстве И.Д.Сытина и одновременно издательством «Издатель». 1900 – 25!летний юбилей библиотеки Л.Т. Рубакиной, насчитывающей 57 тысяч томов. 1901–1903 – первая ссылка. Жил в Крыму, в Новгороде. 1903–1907 – работал в издательстве Гершунина. 1904 – доклад на съезде деятелей по техническому и профессиональному образованию. По приказу министра внутренних дел Плеве выслан за границу «навсегда», но после убийства Плеве в 1905 г. получил разрешение вернуться в Россию. В 1906 переехал из Петербурга в Финляндию, в Выборг. Выход в свет основного труда Рубакина «Среди книг» в одном томе. 1907 – передача Петербургской библиотеки Н.А. Рубакина Петербургскому отделу Всероссийской лиги образования. В октябре отъезд в Швейцарию. 1911–1915 – выход второго издания «Среди книг» в трех томах. 1916 – создание секции библиопсихологии при Институте Ж.-Ж. Руссо в Женеве. 1922 – выход двухтомника «Введение в библиологическую психологию» в Париже на французском языке 1928 – секция библиопсихологии превращена в Международный институт библиологической психологии под руководством Н.А. Рубакина. 1928 – издана в России «Психология читателя и книги. Краткое введение в библиологическую психологию» (М.!Л.: Госиздат), переиздана в 1929 г. 1930 – Совет Народных Комиссаров СССР постановил дать персональную пенсию Н.А. Рубакину. 1942–1945 – работа в Швейцарии с советскими гражданскими и военными пленными, бежавшими от фашистов. 1946, 23 ноября Н.А. Рубакин скончался в Лозанне. 1948 – урна с прахом Н.А. Рубакина перевезена в Москву и захоронена на Новодевичьем кладбище. В том же году библиотека Рубакина, завещанная им Советскому Союзу, перевезена в Москву и размещена в качестве особого отдела (фонд Рб) в Государственной библиотеке имени В.И. Ленина. Введение Коллективная монография «Библиопсихология. Библиопедагогика. Библиотерапия» является продолжением и развитием темы вышедшей в 2005 году монографии «Библиопсихология и библиотерапия» (редакторы Н.С. Лейтес, Н.Л. Карпова, О.Л. Кабачек), которая была первой попыткой представить конкретные работы, ведущиеся в области библиопсихологии и библиотерапии. Книга состояла из трех частей: статьи первой части были в основном о психологических механизмах восприятия текста (главным образом – на разных этапах детства), второй – преимущественно о развитии и воспитании посредством книг (в частности, о разных формах работы детских библиотек с читателями), третьей – прежде всего, о влиянии рекомендуемых психотерапевтом книг на личностные черты (на примере лиц, страдающих логоневрозом). Части книги, дополняя друг друга, давали общее представление о направленности проводимых работ. В прошедшие годы активизировалась деятельность отечественных организаций, пропагандирующих чтение и грамотность, – Ассоциация чтения России, Ассоциация школьных библиотек, Ассоциация книгоиздателей, Научный совет по проблемам чтения РАО и др., – и было проведено много мероприятий, посвященных чтению, появилось большое количество интересных публикаций. И настало время для выпуска второго подобного сборника, который призван помочь учителям-предмет-никам, библиотекарям, педагогам-методистам по чтению в работе по повышению культуры восприятия и пониманию текстов учащимися, а также привлечь внимание широкой общественности к семейному чтению и большому терапевтическому потенциалу художественного текста. Изданная в 2005 году монография «Библиопсихология и библиотерапия» была посвящена 90-летию Психологического института Российской академии образования – первого психологического института в нашей стране. Данное монографическое издание посвящается 150-летию со дня рождения Николая Александровича Рубакина, нашего выдающегося соотечественника, который в 1920-е годы, живя за границей, создал в Лозанне Институт библиологической психологии и оставил глубокие исследования в области психологии чтения. Но в первом сборнике не было специальных статей, посвященных Н.А. Рубакину, хотя в Предисловии отмечалось, что он явился родоначальником специальной отрасли науки о взаимодействии человека с книгой и в 20-х годах прошлого века выступил с развернутой программой «библиопсихологии» (он и ввел этот термин). Также кратко была представлена суть его программы – системное изучение триады «читатель – книга (текст) – автор», где был провозглашен «примат читателя» в исследованиях воздействия текста на читающих людей разного возраста и социального положения. В данной монографии 1-я часть содержит ряд материалов, специально посвященных Н.А. Рубакину. Они позволяют познакомиться с некоторыми аспектами творчества замечательного книговеда-энциклопедиста и ученого. Это статьи В.Я. Аскаровой, В.А. Бородиной, Г.А. Ивановой, Ю.П. Мелентьевой, И.И. Тихомировой. (В библиографической справке использованы материалы из книги: Рубакин А.Н. Рубакин (Лоцман книжного моря.) / изд. 2-е, доп. – М.: Мол. гвардия, 1979.) Наш второй сборник во многом выстроен по принципу первого: состоит из трех частей, и большинство авторов здесь те же, что участвовали ранее, – это позволило сохранить определенную преемственность. После каждой части дано Приложение: фрагмент текстов первоисточника ведущих специалистов по основной проблематике, заявленной в разделе, или тексты отзывов читателей о произведениях. Соответственно, в Приложение после Части 1 мы включили фрагмент из работы самого Н.А. Рубакина, а также – фрагмент статьи бывшего сотрудника Психологического института С.Л. Вальдгарда, написанной в 1929 г., где он полемизирует с Н.А. Рубакиным по ряду вопросов психологии чтения. Думается, современному читателю и исследователю будет интересно составить свое мнение о научной дискуссии 1920-х годов и познакомиться с уже забытыми именами отечественных ученых. Так же как и в первом выпуске, данная монография состоит из трех частей: библиопсихология, педагогика чтения и библиотерапия. Но в предыдущей книге Часть 2 была составлена в основном из работ сотрудников школьных и районных детских библиотек и называлась «Воспитательное воздействие книг (в аспекте библиотечного дела)», а в данной монографии в Части 2 основное внимание сосредоточено именно на педагогическом аспекте работы школьной библиотеки, и раздел озаглавлен «Библиопедагогика: Читатель-ученик в центре внимания школьной библиотеки». Это дало основание для изменения названия всей монографии: «Библиопсихология. Библиопедагогика. Библиотерапия». Коротко остановимся на содержании каждой из частей Часть 1«Библиопсихология: В контексте «библиологической психологии» Н.А.Рубакина » открывается статьей В.А. Бородиной и С.М. Бородина «Кистокам психологического знания о чтении ». Авторы констатируют, что современная ситуация в психологии чтения характеризуется наличием огромного массива литературы, хаотичного, плохо отструктурированного, рассеянного в разных научных дисциплинах. В.А. и С.М. Бородины также отмечают неоправданное дублирование, разноголосицу в терминологии, «непонимание друг друга в профессионально-коммуникативном пространстве, а зачастую и элементарное незнание о накопленных ресурсах в психологии чтения». При этом говорится, что «изобилие публикаций о чтении не находит своего отражения в системе информационных ресурсов, особенно в справочно-библиографическом обеспечении чтения как междисциплинарной и полидисциплинарной области знания». В этом плане предлагаемая монография – пример междисциплинарного подхода к многогранному феномену чтения. Она позволяет познакомиться с работами специалистов разных областей книговедения – теоретиков и практиков, а также дает своего рода обзор интересных публикаций и исследований последних лет, поскольку ряд материалов взят редакторами из уже опубликованных книг и сборников по проблемам чтения. Далее, как уже было сказано, следует ряд статей, посвященных разным аспектам творчества Н. А. Рубакина. В статье В.Я. Аскаровой «Либерально-гуманистическая концепция читателя НА. Рубакина и ее значение для современного книжного процесса» подчеркивается, что Н.А. Рубакин, исходя из либеральных взглядов, утверждал ценность каждой читательской личности, ее право на самоопределение и свободное развитие. Он ратовал за право читателя на самоопределение, саморазвитие, самообразование, самовоспитание, уточняя, что вектор активности читателя-субъекга должен быть направлен на себя. При этом либерально-гуманистические представления Н.А. Рубакина о читателе в полной мере распространялись и на детей; за ребенком также признается право на самоопределение: «Ребенок, прежде всего, человек, а не объект для педагогических манипуляций». Автор статьи, критически оценивая общественную жизнь современной России, отмечает, что «в отсутствие внятной культурной политики и приоритетов… концепция читателя пульсирует в достаточно хаотичном пространстве», и «именно сейчас настал момент, когда необходимо переосмыслить идеологическое содержание взаимодействия с читателями, обратиться к гуманистическим смыслам, заложенным нашими великими предшественниками», среди которых авторитетное имя Н.А. Рубакина. В.А. Бородина в статье «Чтение как стратегия жизни в трудах Н.А. Рубакина» пишет о том, что его деятельность, сопоставимая с деятельностью «солидного многопрофильного научно-исследовательского института и одновременно института читательской социализации», ждет еще серьезного концептуального обобщения. В статье указывается, что поскольку чтение и жизнь в судьбе человечества и человека неразрывно связаны, профессиональное сообщество пришло к пониманию чтения как «стратегии жизни». Об этом свидетельствует ряд конференций, прошедших с такой направленностью. Приводя рассуждения Н.А.Рубакина о том, что человек живет в определенных исторических условиях, и характер его жизни определяет, «для чего, что и как читать» в каждом конкретном случае, автор статьи также призывает «искать не только причины «нечтения» или «не такого чтения», а в меру своих индивидуальных и коллегиальных возможностей создавать такую читательскую среду, которая способствовала бы многостороннему развитию читателя в процессе его жизнедеятельности». И.И. Тихомирова в статье «Творческое чтение в концепции Н.А.Рубакина » отмечает, что Николая Александровича Рубакина называют просветителем и философом ноосферного масштаба, который заменил собой целый научно-исследовательский институт: сумел подойти к проблемам библиотек, книги и чтения как философ, социолог, книговед, библиографовед, библиотековед, психолог и педагог. Автор подчеркивает, что в созданной Н.А.Рубакиным новой науке библиопсихологии, которую теперь часто называют психологией чтения, разработка вопросов творческого чтения является составной частью. Эта проблематика нашла наибольшее воплощение в монографии Рубакина «Психология читателя и книги», изданной в 1929 году, а в предисловии к переизданию 1977 года этот труд был назван А.А. Леонтьевым «путеводителем по данной теме». При этом творчество читателя ученый условно отделил от творчества писателя, придав первому определенную самостоятельность, хотя и стимулируемую авторским творчеством, которое назвал творчеством «передающим». Творчество читательское совсем другое – это творчество «получающее». И оба феномена не равны друг другу, поскольку чужая устная или печатная речь понимается различными читателями по-разному, нередко диаметрально противоположно. В читательском восприятии, по словам автора названной книги, «прорастают» лишь некоторые элементы текста, но никогда не все целиком. Эта перемена в читательском восприятии содержания, вложенного автором в книгу, кроется в самой природе чтения и слушания, имеющей не репродуктивный, а творческий характер. И.И.Тихомирова подчеркивает: в неадекватности писательского и читательского творчества, как считает тот же ученый, заложен коренной вопрос библиопсихологии. Работа Ю.П. Мелентьевой дает представление о том, как в теории библиопсихологии Н.А. Рубакина отразились взгляды российских и немецких ученых. Отмечая, что библиологическая концепция Н.А. Рубакина затрагивает комплекс вопросов, связанных с восприятием, пониманием, памятью и т. д., автор приводит слова писателя Льва Разгона: «В библиопсихологию Рубакин втискивал биологию, физиологию, рефлексологию». Он хорошо знал работы О. Конта, Э. Маха, Э. Геннекена, Р. Семона, В. Гумбольдта, а также Г. Спенсера, И. Тэна. Именно их работы наряду с работами его современников и соотечественников – И. Павлова, И. Сеченова, В. Бехтерева – легли в основу главного тезиса Н.А. Рубакина: «Содержание книги – это то, что ею возбуждается… у всякой книги столько содержаний, сколько у нее читателей. Каждому читателю – его книгу!». В статье ГА. Ивановой «Научное наследие НА. Рубакина в системе библиотечно-информационного образования» подчеркивается, что не одно поколение выпускников библиотечных факультетов вузов культуры и искусств постигало научные идеи этого выдающегося ученого, считавшего книгу «могущественнейшим орудием борьбы за истину и справедливость», называвшего библиотеку «ассоциацией книг» и предложившего свой путь организации библиотечного дела на «национальных педагогических основах». Автор отмечает, что труды НА. Рубакина ценны методологически и методически, а собственный опыт исследовательской работы по изучению читателей и чтения исключительно интересен, значим для каждого библиотечного специалиста. Кроме вышеназванных статей о работах НА.Рубакина в Части 1 представлен ряд материалов о творчестве А.П. Чехова, подготовленных к 150-летнему юбилею нашего замечательного писателя, психологизм творчества которого отмечался многими исследователями. В статье Н.Л. Карповой «Текст и контекст человеческой жизни (читая произведения А.П. Чехова и воспоминания о нем современников)» речь идет о роли личности самого автора в воздействии художественного текста на читателя. Талант А.П. Чехова во многом заключался в том, что он был непревзойденным мастером «полутонов». При этом и его самого, по словам И А. Бунина, характеризовала «воплощенная сдержанность, твердость и ясность», «воплощенное чувство меры, благородства». Многие современники говорили не только о Чехове-писателе и драматурге, но о мощном влиянии его, казалось бы, «негромких», но наполненных глубоким смыслом произведений на жизнь русского общества конца XIX – начала XX века, – речь шла о прочтении текстов Чехова в контексте русской действительности. Творчество А.П.Чехова – его рассказы, повести, пьесы, письма – дает наглядную возможность соотнести такие понятия, как «текст», «подтекст» и «контекст». Это ярко продемонстрировал наш современник – известный режиссер А.В. Эфрос, рассказывая о постановке чеховских пьес «Чайка» и «Вишневый сад». В небольшом эссе самарского психолога Д.Л. Агапова «Созерцание и деятельность в рассказе А.П. Чехова “Дом с мезонином” » отмечается, что само название наводит на мысль о двух составляющих рассказа. Мезонин, расположенный под небом, созвучен главному герою – художнику, созерцателю, который далек от любой деятельности, ему свойственно созерцание в той его части, которая касается лишь наблюдения за окружающим миром. Автор эссе размышляет о том, что в течение всей жизни человек развивается и познает окружающий мир. При этом указывается, что существуют два пути познания: путь логического мышления и путь созерцания, при котором человек наблюдает картину бытия, лишенную подробностей, но зато обладающую свойством полноты. Автор указывает, что моменты возникновения состояния созерцания также можно увидеть и в произведениях Л.Н. Толстого, И.А. Бунина, К.Н. Леонтьева, но чаще – у А.П. Чехова. Сразу отметим, что «чеховская тема» проходит и в Части 3 данной монографии, – это две статьи таганрогского автора И.В. Янченко («Особенности чеховского психологизма: библиотерапевтический аспект » и «Рассказы А.П. Чехова и метод библиотерапии») и статьи ее коллеги А.Ю. Кругликовой. О них будет сказано ниже. Данная монография знакомит читателей и с фрагментами из интереснейшей книги В.В. Рябова и Е.С. Романовой «Психологические аспекты в творчества Ф.М. Достоевского» (М.: МГПУ, 2007), где феномен нашего выдающегося писателя представлен как многостороннее явление мировой культуры в литературе, графике, кинематографе. В статье «Психологизм творчества Достоевского» авторы отмечают, что «на примере художественных произведений психолог может развить творческое наблюдение и личностную интуицию» и показывают это на ряде примеров из произведений Ф.М. Достоевского. Психологизм, понимаемый в литературе как достаточно полное, подробное и глубокое изображение чувств, мыслей и переживаний персонажа с помощью специфических средств художественной словесности, позволяет писателю показать внутренний мир героя. При этом подчеркивается сложность персонажа и одновременно возможность познания его. «Интерес писателя к загадке под названием “человек” пересекался с его постоянным желанием выйти “за границы”: он познавал устройство мира для того, чтобы пойти дальше, изучал законы для того, чтобы преступить их. В этом – и предназначение, и врожденная особенность сверходаренных, гениальных личностей. Невольно тяготея к выходу за пределы известного, они познают себя и на своем примере других». И главное, замечают авторы статьи, «только с творчеством Ф.М. Достоевского и Л.Н. Толстого в литературе стало очевидно, что постижение человека все же будет лишь частичным». Г.Г. Граник и Л.А. Концевая в статье «Психологический анализ художественного текста в учебниках серии “Русская филология ” (на примере произведений А. С. Пушкина)» обстоятельно раскрывают механизмы психологического анализа текста. Авторы обращаются к научному авторитету Б.М. Теплова, который в 40-е годы прошлого века предложил использовать в качестве одного из психологических методов исследования анализ художественной литературы. Он «был глубоко убежден, что художественная литература содержит неисчерпаемые запасы материалов, без которых не может обойтись научная психология на новых путях, открывающихся перед ней» и утверждал, что большой писатель – «всегда психолог, его герои – живые люди, которым не только может сопереживать читатель, их может изучать и ученый». Свои теоретические размышления Б.М. Теплов проиллюстрировал двумя литературно-психологическими этюдами о произведениях А.С. Пушкина – маленькой трагедии «Моцарт и Сальери» и о Татьяне Лариной, ее темпераменте и формировании характера, о становлении ее личности. В качестве своего примера Г.Г. Граник и Л.А. Концевая приводят фрагмент учебной книги по литературе, посвященный разбору одной из «Повестей Белкина» А.С. Пушкина – повести «Выстрел». Фрагмент построен в форме беседы авторов с учениками, где рассматривается такое понятие, как направленность личности, которое связано со смыслом жизни. Авторы показывают, что узкая направленность может не только обездолить самого человека, но и принести страдания другим. К вопросу о культуре чтения лирики обращаются З.Н. Новлянская и Г.Н. Кудина. Они отмечают, что «количество читателей лирических произведений составляет очень небольшую часть от общей массы читающих». Но в то же время из всех родов литературы (лирика, эпос и драма) именно лирика наиболее полно аккумулирует в себе эмоциональную жизнь как целой нации, так и отдельного человека. Она является мощным средством воспитания чувств и душевного неравнодушия, и поэтому во все школьные программы по литературе традиционно включается большое количество лирических произведений лучших поэтов разных исторических эпох. Авторы сетуют на то, что за долгие годы школьного обучения большинство людей не успевают приобщиться к чтению лирики настолько, чтобы обладать стойкой потребностью в ней. Также авторы статьи анализируют причины того, что лирика не вызывает интереса у массового читателя, и рассматривают трудности понимания лирических произведений. В Приложении к Части 1 даны фрагменты из книги А.Н. Рубакина «Психология читателя и книги. Краткое введение в библиологическую психологию» (1929) (текст подготовлен к печати В.А. Бородиной) и фрагменты из полемизирующей с некоторыми положениями концепции Рубакина статьи С.Л. Вальдгарда «Очерки психологии чтения » (1929) (текст подготовлен Н.А. Борисенко). Часть 2«Библиопедагогика: Читатель-ученик в центре внимания школьной библиотеки » открывается большой теоретической статьей одного из ведущих современных специалистов с области библиотечной педагогики И.И. Тихомировой «Библиотечная педагогика: сущность и специфика, руководство чтением». Автор уточняет определение предмета библиотечной педагогики как педагогические аспекты библиотечной деятельности и рассматривает данные аспекты, подтверждая, что они включают в себя в той или иной степени все основные части и функции общей педагогики. Библиотечной педагогике также присуща образовательная функция, которую часто «называют просветительской и связывают с подвижничеством как социальным архетипом библиотекаря». Выделяется обучающая функция и отмечается, что разрабатываемые ныне технологии библиотечной деятельности более всего связаны как раз с данной функцией библиотеки. Также говорится о воспитательной функции, поскольку библиотека активно влияет на литературное и читательское развитие детей. Реализуя названные виды педагогической деятельности в их совокупности, библиотекарь содействует формированию социально адаптированной и творческой личности. На первое место в библиотечной деятельности как педагогике сотрудничества выдвигается общение с читателем. Говоря о руководстве чтением в структуре библиотечной педагогики, И.И. Тихомирова выделяет: помощь читателю в выборе произведений печати в соответствии с его интересами, содействие читателю в овладении навыками самостоятельного выбора книг, а также помощь в овладении техникой чтения и восприятия прочитанного (беседы, обсуждения, обучение методам рационального и эмоционального чтения). Раздел «О модели чтения, ведущей к жизни» автор статьи начинает с утверждения Н.А. Рубакина «Чтение – это только начало. Творчество жизни – вот цель». Далее И.И. Тихомирова размышляет о том, что в истории преподавания словесности ни одна из предлагаемых моделей чтения не принесла успеха в формировании позитивного отношения у детей к изучаемой литературе. Особенно большой урон, по ее мнению, принесла и приносит в этом плане господствующая в настоящее время и узаконенная новым стандартом литературного образования школьников модель чтения, которую можно назвать формалистической. «Согласно стандарту, – отмечает автор статьи, – конечный итог литературного образование детей заключается в том, чтобы ученики знали названия, основное содержание изученных произведений, их авторов, элементы книги, умели осознанно прочитывать предлагаемый текст». Среди перечисленных знаний и умений учащихся нет даже намека на то главное, во имя чего создается и читается истинная литература – художественного постижения глубинного смысла человеческой жизни, способного «заражать» читателя, вовлекать его в размышления над социальной действительностью и психологией людей, и тем самым помогать ему осознавать себя человеком и адаптироваться в социальной среде». Такой результат может дать только жизненная модель чтения, максимально приближенная к потребностям растущего человека, к сегодняшним задачам духовно-нравственного воспитания и отвечающей образной природе искусства слова. И такая модель уже разработана петербургским ученым В.А. Левидовым и представлена в его книге «Художественная классика как средство духовного возрождения» (СПб.: Петрополис, 1996). Основная мысль статьи А.Ю. Кругликовой «Биография и творчество писателя как педагогический ресурс» состоит в том, что за каждой книгой стоит имя ее автора, который и становится для читателя «проводником к лучшему, тайному, удивительному». Поэтому главная суть библиопедагогики – «открывать педагогические ресурсы не только в самой книге, но и в биографии писателя, его жизненном и творческом пути». Автор статьи пишет о биографическом методе как научном способе изучения литературы, с которым утвердился особый подход к изучению биографии и личности писателя как важнейшего и определяющего фактора его творчества. Также на конкретных примерах показано, что изучение биографии писателя является необходимым условием постижения его художественного мира, творческой лаборатории. А.В. Березина в статье «Как герои книг помогают подросткам учиться общаться» на материале собственного исследования 10—12-летних читателей-подростков показала вариант работы с ними по развитию понимания себя и других и способности к адекватному и всестороннему познанию сверстника через тренинг общения с привлечением художественной литературы. Автор подчеркивает, как важно в тренингах общения и личностного роста повернуть подростка к чтению, заинтересовать его серьезной литературой, поскольку, читая художественные произведения, «подростки учатся сопереживать другим, осознавать свои сходства и различия с другими людьми, принимать самобытность другого человека». В статье приводятся задания для подростков, связанные с чтением, а также дается описание и анализ некоторых игр и упражнений. В статье И.И. Тихомировой «Я такой же … Нет, я другой» рассматривается состояние идентификации, которое занимает особое место в картине детского чтения. Идентификация – отождествление себя с литературным героем, узнавание в нем схожих с собой черт – одна из форм образного мышления, составная часть восприятия литературного произведения, благодаря которой литературные персонажи помогают читателю осознать самого себя. Как замечает И.И.Тихомирова, это происходит потому, что в подлинном художественном произведении литературный герой сгущен до образа, до символа, до типа. Психологической основой идентификации является самосознание человека, оценка им своих возможностей и черт характера, и эффект узнавания себя в другом – порой поражает читателя, как это случилось, например, с юным Корнеем Чуковским, когда он обнаружил связь его самого с героем повести Чехова «Моя жизнь». Внимание всех, кто работает с детьми, привлечет статья известного петербургского биолога и психолога Е.И. Николаевой «Роль анализа литературных примеров детской лжи». Автор утверждает, что «ложь… самый подходящий объект именно для библиотерапии», и апеллирует сначала к Первой Книге Библии – Евангелию, на страницах которого не раз говорится о пагубности лжи: «Ибо нет ничего сокровенного, что не открылось бы, и тайного, что не было бы узнано» (Евангелие от Матфея, глава 10 стих 26). «Но да будет слово ваше: да, да; нет, нет; а что сверх этого, то от лукавого» (стих 37). «Берегитесь лжепророков, которые приходят к вам в овечьей одежде, а внутри суть волки хищные» (стих 15). И далее автор интересно и убедительно на примерах детских сказок и книг для детей показывает, что «встреча с правдой – не всегда простое событие. Именно поэтому ребенок с рождения окутан мягкой и теплой ложью. Взрослые рассказывают ему сказки, в которых герои постоянно обманывают друг друга, даже чтобы совершить свой геройский поступок… Рассматривая это явное противоречие, автор статьи подчеркивает уникальность семьи в том, что она постепенно вводит ребенка в мир реальности, охраняя до поры слабую детскую психику от проблем, которые пока вне ее компетенции. Получая знания таким образом, ребенок учится преодолевать проблемы, а не избегать их, как бывает, когда он встречается с обстоятельствами, для борьбы с которыми у него нет ни сил, ни возможностей. Так, неосознанно опираясь на факты из жизни Золушки, которая тоже обманывала и мачеху, и принца, мы убеждаем себя, что впереди – чудо. И это заставляет напрягать силы, преодолевать трудности и, в конечном счете, – побеждать. В своей статье Е.И. Николаева приводит целый ряд примеров из детских книг, где родители или взрослые люди психологически грамотно и тонко решают вопросы правды и лжи для детей. Н.Г. Малахова в статье «Развитие децентрации у старших дошкольников и младших школьников на литературных занятиях (по повести Саши Черного “Дневник Фокса Микки” )» сетует на то, что сейчас утерян так называемый «материнский фольклор». «В наше время уже не только матери, но и бабушки не ведают обо всех этих потешках, пестушках, колыбельных, задававших младенцу опережающую модель построения мира, являвшихся по сути первой встречей ребенка с поэтической речью: рифмой, ритмом, образностью», пишет автор. Также отмечается, что снижение роли игры в дошкольном детстве, ее упрощение, недоразвитие отражаются на психическом и личностном развитии детей: «У них слабо развито воображение, отсутствуют инициатива в поведении и самостоятельность мышления, они беспомощны в общении друг с другом». «Малышовое чтение – это чтение-общение, чтение-сопереживание и чтение – эстетическая деятельность», – подчеркивает Н.Г. Малахова и показывает, что при чтении художественной литературы – сопереживании героям, отождествлении себя с ними, и при литературном сочинительстве также развивается децентрация – механизм преодоления эгоцентризма. Особенно интенсивно это происходит при сочинении «от другого лица», что показано на примере написания детьми стилизации по повести Саши Черного. Подобно «Дневнику фокса Микки» дети писали дневник или рассказ от лица своего любого домашнего животного (если такового не было дома, они придумывали себе животное сами). И.Л. Масандилова в представленной работе «Методология творческого чтения в формировании гуманистических ценностей школьников» знакомит со своим инновационным методом творческого чтения – литературной импровизационной игрой. Это педагогическая модификация театра спонтанности Я.Л. Морено, участники которого играют, ориентируясь на то, что происходит «здесь и сейчас». Такое действие дает возможность «примерить» на себя различные роли, «прожить» разные ситуации, что очень важно для подростков, которым часто бывает трудно разобраться в своих внутренних ролях. Как отмечает автор, применение предлагаемой методики позволяет школьнику лучше понять себя, способствует творческому и коммуникативному развитию личности, ее эмоциональной сферы, а также помогает ученикам «войти» в мир литературы. Возвращаясь после игры-импровизации к книге, ученик сравнивает свой сюжет, рожденный в процессе игры, с авторским, а значит, имеет возможность взгляда и «внешнего», и «внутреннего», что способствует развитию познавательного интереса и читательских умений. Для наглядности приводятся фрагменты урока – импровизационной игры по роману И. Гончарова «Обломов». Статья Н.А. Борисенко «Приобщение к досуговому чтению – функция учебника русского языка нового типа» обращает внимание на тот факт, что досуговое чтение является одним из важнейших компонентов развития личности, поскольку именно оно позволяет освоить личности мировую книжную культуру, сформировать собственный внутренний мир и построить свою индивидуальность. О читателе судят не по количеству прочитанных программных произведений, а по тем книгам, которые человек читает «для себя», «для души», в свободное от основных занятий время, «на досуге». Автор показывает возможности учебника русского языка в приобщении школьников к досуговому чтению на примере учебников нового типа, отмечая, что таких возможностей у всех существующих на сегодняшний день учебниках просто нет. Сегодняшние учебные стандарты отражают рационально-интеллектуальные, технологические аспекты читательской деятельности, опуская эмоциональные и нравственные компоненты. Функцию приобщения учащихся основной школы не только к деловому, но и к досуговому чтению берут на себя учебники нового типа, созданные под научным руководством академика РАО Г.Г. Граник. В статье прокомментирован тип задания из данного учебника, который носит образное название «Приглашение к чтению». Дан анализ структуры этого нового компонента учебника и показаны психологические механизмы, задействованные при «встрече» ученика с рубрикой «Приглашение к чтению». Вводя данную рубрику, авторы предполагали, что, следуя советам учебника, подростки будут обращать внимание на ссылки и читать рекомендованные произведения, т. е. учебник будет ненавязчиво руководить досуговым чтением школьников. Правомерность гипотезы подтвердило проведенное анкетирование среди учащихся 5—8-х классов из разных школ и регионов, занимающихся по учебникам под ред. Г.Г. Граник, и школьников, обучавшихся по другим учебникам. Злободневна статья А.Н. Алексеевой и Г.Н. Волковой «Психолого-педагогическая помощь ребенку в условиях современной массовой коммуникации». Здесь речь идет о том, что «в настоящее время в процесс развития детей, начиная с дошкольного возраста, вторгается огромное открытое социальное пространство… информации, не имеющее структурно-содержательной логической связи». Это вторжение, подчеркивают авторы, вызвало настолько значительное изменение социальной ситуации, что обусловило качественные психофизиологические, психические и личностные изменения в проявлениях ребенка. У многих современных детей, с младенческого возраста приобщенных родителями к телевизору и Интернету, возникает особая потребность в экранной стимуляции. Это в определенной степени блокирует собственную деятельность ребенка, приводит к проблемам в концентрации внимания на каком-либо занятии, повышенной рассеянности и гиперактивности. Таким детям трудно воспринимать услышанное, у них возникают проблемы с чтением: понимая отдельные слова и короткие предложения, они не могут их связывать, в результате не понимают текста в целом. Также усиливаются такие феномены, как повышенный уровень детской тревожности и страхов, выраженная агрессивность, пониженный уровень самоконтроля и т. д. Поэтому необходимо многостороннее обобщение и анализ разрозненных эмпирических данных о воздействии на несовершеннолетних СМИ. Очень важна разработка методических рекомендаций, касающихся психолого-педагогической грамотности родителей и воспитателей детских дошкольных учреждений и возрастной защиты от разрушающей информации и режимных моментов (как часто, в какое время дня, сколько времени может проводить ребенок у экрана телевизора и компьютера). В то же время авторы подчеркивают, что книга, СМИ, Интернет не исключают, а дополняют друг друга, предоставляя читателю (пользователю) целостную картину современного научного мира. Необходимы методически и психофизиологически грамотные программы использования новых возможностей для обучения воспитателей и родителей и т. п. В статье «Библиотечные ресурсы поддержки и развития одаренных детей» И.И. Тихомирова отмечает, что отличительная черта одаренных детей, независимо от сферы их интересов – активность воображения, которое активизирует другие высшие психические функции человека. Реализация творческого потенциала ребенка во многом зависит от его отношения к книге и чтению. Автор пишет об идее лауреата Нобелевской премии в области физики, академика В.Л. Гинзбурга, который считал, что одаренный ребенок – это, прежде всего, читающий ребенок, и выдвинул проект развития творческого потенциала нации за счет детского чтения и библиотеки. На многочисленных примерах выдающихся людей и своей многолетней работы И.И. Тихомирова показывает, что особое значение для развития одаренности ребенка имеет творческое чтение, развитие которого является делом преимущественно библиотекаря. «Именно оно, – пишет автор, – более всего содействует выявлению, поддержке и развитию способностей ребенка к созидательной деятельности. Структура процесса творческого чтения и модель деятельности сознания одаренного ребенка, где интегрирующим центром является воображение, полностью совпадают». В статье представлен богатый спектр форм и методов работы библиотекаря с одаренными детьми. В Приложении 2 представлены фрагменты из двух монографий Н.С. Лейтеса: «Об умственной одаренности» (1960) и «Умственные способности и возраст» (1971), где показана роль чтения и его особенности у одаренных детей разного возраста (текст подготовлен к печати Н.Л. Карповой). Часть 3монографии «Библиотерапия: Опыт внеклассной работы и логопсихотерапевтических групп » открывается статьей Н.Л. Карповой и Н.С. Лейтес «Библиопсихология и библиотерапия в образовании, воспитании и коррекции». Отмечая, что в библиопсихологии – в центре внимания взаимодействие, общение читателя с текстом, а в библиотерапии – использование такого общения в лечебно-воспитательных целях, авторы подчеркивают, что разделение этих процессов порой весьма условно, поскольку в каждом из них идет речь и о психологии читательского восприятия (библиопсихология), и, в той или иной мере, – о гармонизирующей психику функциях чтения (библиотерапия). В 1920-е годы Н.А. Рубакин призывал к системному изучению триады «читатель – книга (текст) – автор», поскольку обычно каждая из частей триады рассматривается отдельно, тогда как наиболее существенно их взаимодействие и единство. В 1950-е годы Б.М. Теплов говорил об анализе художественной литературы как методе психологического исследования и о необходимости установить принципы научно-психологического использования материалов художественной литературы в исследовании личности. А литературовед и теоретик искусства М.М. Бахтин разработал концепцию диалога, понимаемого не только как норма общения отдельных личностей, но и как норма самосознания, и как способ взаимодействия личности с объектами культуры и искусства. Можно сказать, что и современные библиопсихология и библиотерапия возвращаются к тезису Н.А. Рубакина о «примате» читателя, поскольку именно такой подход к психологии чтения весьма актуален: он близок к установкам гуманистической психологии и личностно ориентированной педагогики. И.Н. Казаринова осветила современные теоретико-методологические проблемы развития библиотерапии. Она подчеркнула, что в последние десятилетия появилось значительное количество психологических и акмеологических служб при библиотеках, образовательных и медицинских учреждениях, и это вызвало интерес специалистов к библиотерапии. В то же время методология, стратегия и тактика библиотерапевтических исследований – практически неизученная проблема на современном этапе. Автор пишет, что на сегодня библиотерапия активно развивается с позиций формирования теории и практики по «кустовой» стратегии, и многие научные проблемы начинают представлять самостоятельные направления, как, например, социальная работа с читателями, библиотерапия заключенных, сказкотерапиия и т. д. С одной стороны, это обогащает теорию и практику библиотерапии, с другой стороны – «специалисты смежных наук заявляют о применении библиотерапии, слабо представляя, что входит в ее предметную область». Назрела необходимость глубокой исследовательской проработки данной проблемы. В статье О. Л. Кабачек «Развитие субъектности в литературно-художественной деятельности и библиотерапия» прослежены возрастные этапы в становлении читателя-субъекта. Автор замечает, что «практика и теория библиотерапии нуждаются в ответе на вопрос, как воздействует на личность, влияет на психическое развитие в разные периоды онтогенеза художественная литература. Один из подходов – выявление особой роли различных структурных элементов художественного произведения в воздействии на развивающегося субъекта». Рубежным этапом онтогенеза (как чисто литературного, так и общепсихического) является знакомство ребенка с жанром народной волшебной сказки, поскольку подлинная субъекгность появляется впервые именно у персонажей этого жанра. Далее условиями развития субъектности у младших школьников становится формирование авторской позиции (например, в ходе специальных библиотечных занятий) и наличие определенных ценностных установок и читательской компетенции. Рассматривая также в формировании субъектности такой феномен, как «затекст произведения », автор намечает и коррекционно-развивающие и терапевтические методики, суть которых: «1) подбор литературно-художественных произведений для пациентов, гармонизирующих их состояние и/или помогающих решить их психологические проблемы; 2) коррекция литературного творчества пациента в сторону гуманизации и гармонизации затекста ; 3) развитие художественного вкуса путем сравнительного анализа своих эмоциональных (опирающихся на интуицию) впечатлений от разных поэтических произведений (шедевров и менее удачных текстов) – что поможет в дальнейшем самому пациенту выбирать наиболее гармонизирующие его произведения». Данной статье О.Л. Кабачек предшествует ее небольшое эссе «Библиотерапия как возможность счастья », где автор утверждает, что сердцевиной библиотерапии является диалог Автора и Читателя. И, называя автора «пророком и волшебником», говорит и о необходимости педагогики чтения. В статье И.В. Андреевой «Читательское творчество детей как фактор укрепления душевного здоровья» отмечается, что хотя понятие «читательское творчество» не является общеупотребительным в практике научных исследований, но колоссальные архивы и целые музеи рисунков, сочинений, поделок по мотивам литературных произведений, собранных библиотеками, заставляют признать факт его существования. В данном понятии содержится указание на предмет творчества – чтение и восприятие литературного произведения. Как пишет И.В. Андреева, «результатом данного творческого процесса является воссоздание образов и смыслов литературного произведения и рождение новых оригинальных, навеянных прочитанным… и неважно, совершаются они в воображаемом плане или воплощаются в материале искусства – слове, звуке, линии. Читательская (слушательская) деятельность выступает как аналог авторской, так как, опираясь на систему ценностных смысложизненных координат писателя, создает новую художественную реальность». Целью психопрофилактики средствами искусства становится формирование «внутренней способности к продуктивному преодолению сложных жизненных ситуаций». Психопрофилактическое воздействие читательского творчества на личность проявляется «в укреплении души, создании определенного “запаса прочности” в виде смыслообразующих мотивов и целей, осознанных потребностей и чувств, позитивного восприятия себя». Отсюда следует, что читательское творчество самоценно, и развитие его в любых вариантах имеет терапевтический смысл. Таким образом, факторами душевного здоровья в творчестве детей-читателей являются: а) осознание скрытых переживаний; б) создание эмоционально положительного настроя; в) формирование художественно-коммуникативной позиции; г) самопознание. Т.В. Камаева в своей статье «Сказкотерапия, или “Волшебная дверь в самого себя”» приводит результаты собственного небольшого исследования, которое показало, что 53 % родителей дошкольников от 100 опрошенных вообще не читают детям сказки или читают крайне редко. Автор подчеркивает известную истину: лишая ребенка уникального по своему значению жанра литературы, родители лишают его ценных жизненных знаний и опыта. Популяризация сказкотерапии в рамках библиотеки направлена на укрепление традиции семейных чтений, на приобщение ребенка к чтению и развитие его читательских способностей как необходимого условия психического и духовно-нравственного становления личности. В статье рассматривается несколько функций сказкотерапии: информационная, развивающая, воспитательная и образовательная, – и приводятся конкретные примеры их реализации в различных формах работы с детьми. Так, например, наиболее полно сказки и другие литературные жанры с лечебным эффектом представлены в библиотерапевтической «Картотеке Неболейкина», состоящей из двух разделов: «Библиотерапия для детей» и «Библиотерапия для взрослых». В основе классификации лежит принцип соответствия книг конкретной проблеме ребенка и взрослого. В Части 3, так же как и в первом сборнике, представлен конкретный опыт библиотерапевтической работы в группах семейной логопсихотерапии Москвы, Таганрога, Самары и Владивостока, – это статья Е.А. Михиной о возрастном аспекте библиотерапии, где дан анализ библиотерапевтических работ трех возрастных подгрупп участников московской группы семейной логопсихотерапии и показаны особенности восприятия одних и тех же художественных произведений детьми, подростками и взрослыми; статьи руководителей таганрогских групп – А.Ю. Кругликовой и И.В. Янченко (о них будет сказано ниже). Коллективная В.В. Аксючиц, С.А. Гончаренко и Е.З. Загородниковой представляет собой иллюстрацию использования библиотерапии в группах семейной логопсихотерапии Владивостока на примере работы с одним из библиотерапевтических текстов – сказкой «Яблоня», сочиненной 14-летней пациенткой, успешно прошедшей курс логопсихотерапии у Ю.Б. Некрасовой и ставшей в 1988 году победителем Международного конкурса «Дитя достижений». В статье «Особенности психотерапевтического общения средствами литературы» Н.Л. Карпова, Н.В. Кисельникова, М.М. Данина и А.А. Голзицкая анализируют библиотерапию как средство и цель общения и показывают различие в процессах обычного чтения и чтения лечебного, отмечая, что «фигуры библиотерапевтического дискурса обладают культурным потенциалом, испытанным временем и пространством, так как уже стали классическими». Приводится наблюдение социолога С.Н. Плотникова о больших различиях по типу и сложности мыслительных процессов, а также особенностям коммуникации между людьми читающими и нечитающими. Поскольку все авторы данной статьи работают с московскими группами семейной логопсихотерапии, они анализируют специфику метода библиотерапии, разработанного Ю.Б. Некрасовой применительно к группам тяжело заикающихся подростков и взрослых, и демонстрируют использование опыта библиотерапевтических занятий с участниками логопсихотерапевтических групп при создании Клуба семейного чтения в одной из московских общеобразовательных школ. Приводятся промежуточные итоги данной работы и намечаются перспективы реализации проекта Клуба семейного чтения, в то время как результаты работы уже более 40 групп семейной логопсихотерапии в Москве, Владивостоке, Таганроге, Самаре убеждают, что библиотерапия – одна из действенных технологий научения и приобщения к чтению читателей разных возрастов и возрождения традиции семейного чтения. В заключение авторы обсуждают проблемы и перспективы использования библиотерапии как терапевтического метода. В коллективной статье К.Б. Саркисян, А.Д. Яковистенко и Е.А. Соколовой «Поэтическое слово в библиопедагогике и библиотерапии» рассказывается о подготовленном сотрудниками лаборатории психологии общения и развития речи Самарского Центра развития образования сборнике методических материалов «Послушайте!..» с аудиоприложением. Данный сборник – воплощение давнего замысла сделать достоянием широкой общественности не только достижения ежегодного самарского конкурса чтецов-старшеклассников, но и замечательного уже 11-летнего творческого наследия молодежного коллектива «Театр Слова» под руководством К.Б. Саркисян. Также здесь говорится об обращении к поэтическим текстам и практикам работы с голосом и звуком в группах семейной логопсихотерапии, которые с 2001 года успешно работают на базе ЦРО в Самаре и Самарской области. Еще один аспект обращения к художественному слову представлен в работе с младшими школьниками, имеющими нарушения речи. Показано, как в процессе формирования навыков эффективного и вдумчивого слушания у детей и их родителей используются аудиозаписи призеров городского конкурса чтецов. Статья А.Ю. Кругликовой «Варианты психологического анализа текстов в семейной логопсихотерапии» посвящена проблеме анализа отзывов на прочитанные книги участников таганрогских логопсихотерапевтических групп. Данный метод использовался для изучения личности в работе с детьми, подростками и взрослыми, страдающими заиканием. Руководители-логопсихотерапевты видят высокую миссию использования библиотерапевтических произведений, приводя слова А.П. Чехова о том, что «писатели, которых мы называем вечными или просто хорошими… имеют один общий и весьма важный признак: они куда-то идут и Вас зовут туда же, и Вы чувствуете, не умом, а всем своим существом, что у них есть какая-то цель», и что у них «каждая строчка пропитана соком, сознанием цели», потому «Вы, кроме жизни, какая есть, чувствуете еще ту жизнь, какая должна быть, и это пленяет Вас». Продолжает эту тему статья И.В. Янченко «Рассказы АП. Чехова и метод библиотерапии». Прежде всего, автор отмечает, что чаще всего говорили о Чехове как о «писателе-психологе, умевшем в малое слово вложить огромную палитру человеческих состояний и переживаний». При этом особо подчеркивалось, что его произведения, как правило, отличаются внешней простотой, лаконизмом, доступностью и вместе с тем глубоким психологизмом. Одно из общепринятых определений понятия «психологизм», которое предлагает Толковый словарь русского языка, – «углубленное изображение психических, душевных переживаний». Сам же Чехов в рассказе «Учитель словесности» называет психологом того, «кто описывает изгибы человеческой души». Обобщая опыт уже десяти логопсихотерапевтических групп, организованных на базе Центра «Здоровый ребенок» г. Таганрога с 1999 года, И.В. Янченко говорит о достаточно высоком терапевтическом эффекте используемых в данной системе художественных произведений и приводит конкретное исследование библиотерапевтических работ участников групп семейной логопсихотерапии, выполненных по рассказам А.П. Чехова. Заключает данный раздел сборника замечательное эссе А.А. Мелик-Пашаева «Искусство и здоровье ». Не будем пересказывать его содержание, отметим только, что это документальное подтверждение великой силы воздействия на человека художественного слова в тяжелой жизненной ситуации. В Приложении 3, как и в предыдущем сборнике, представлены библиотерапевтические работы участников групп семейной логопсихотерапии. В данном случае это отзывы на рассказы А.П. Чехова (материалы подготовлены И.В. Янченко). Завершая обзор содержания коллективной монографии «Библиопсихология. Библиопедагогика. Библиотерапия», обратимся к Предисловию первого сборника «Библиопсихология и библиотерапия» 2005 года, где отмечалось, что понятия «библиопсихология» и «библиотерапия» получили весьма широкое распространение и служат для обозначения специализированных разделов науки, каждый из которых, однако, еще не имеет подлинных традиций и находится в стадии становления. Можно сказать, что на сегодняшний день это утверждение также актуально: значение данных понятий, несмотря на многочисленные статьи и книги, выпущенные в последние годы, все еще трактуется неоднозначно. И подтверждение тому – статья В.А. Бородиной и С.М. Бородина «К истокам психологического знания о чтении», о которой было сказано выше. В данной монографии мы не ставили себе целью привести понятия «библиопсихология», «библиопедагогика» и «библиотерапия» к одному знаменателю, а стремились познакомить читателей, педагогов, библиотекарей и специалистов, занимающихся исследованиями сложного феномена «чтение», с различными его аспектами. Все три рассматриваемых в нашей книге феномена имеют в своем названии общую основу: от греч. biblio – книга. И обсуждению вопросов о том, что и как изучает библиопсихология, библиопедагогика, а также чем и как занимается библиотерапия, посвящено содержание предлагаемого издания. Надеемся, что оно будет интересно всем, кто занимается проблемами чтения и книговедения. Авторы и редакторы также ждут отзывы, критические замечания, пожелания и предложения для возможных следующих выпусков данной серии книг в издательстве «Школьная библиотека». Н.Л. Карпова, Н. С. Лейтес Часть 1 Библиопсихология: В контексте «библиологической психологии» Н.А. Рубакина К истокам психологического знания о чтении В.А. Бородина, С.М. Бородин Современная ситуация в психологии чтения характеризуется наличием огромного массива литературы, хаотичного, плохо отструктурированного, рассеянного в разных научных дисциплинах. В результате происходит неоправданное дублирование, разноголосица в терминологии, непонимание друг друга в профессионально-коммуникативном пространстве, а зачастую и элементарное незнание о накопленных ресурсах в психологии чтения. Вместе с тем изобилие публикаций о чтении не находит своего отражения в системе информационных ресурсов, особенно в справочно-библиографическом обеспечении чтения как междисциплинарной и полидисциплинарной области знания. Психология чтения является самостоятельной отраслью знания и одновременно входит в читателеведение. Вопрос о времени возникновения психологического знания, о начале изучения проблем психологии чтения остается открытым. По каким критериям можно судить, что психология чтения становится научным феноменом? И как проводить исследования в историческом контексте? Предположительно начало возникновения психологического знания о чтении относится к концу X века . Крупицы этого знания можно найти в исследованиях, посвященных древнерусской культуре. Н.Н. Розов писал об огромных трудностях, возникающих перед исследователями в изучении читателей: «…сначала в разыскании материала, а потом в его осмыслении и систематизации» [1, с. 20]. Изобилие публикаций по психологии чтения монодисциплинарного характера оборачивается дефицитом обобщающих работ высокого уровня теоретического осмысления на междисциплинарной основе. Отечественный опыт отражения психологического знания о чтении содержится в статье Изборника – к «Слову о чтении книг» – первому в истории русской книги сочинению о том, зачем и как следует читать» [1, с. 22]. Как подчеркивает Н.Н. Розов со ссылкой на работу И. Пенинского «Славянская хрестоматия (СПб:, 1828 г.), это было отмечено еще академиком А.Х. Востоковым в комментарии к первой публикации «Слова о чтении книг». Как видим, проблемы мотивации и методик чтения в контексте понимания осознавались уже в XI веке. Подтвердим это цитатой из Изборника в современной лексике: «Когда читаешь книги, не старайся быстро прочитывать главу за главой, но пойми, что говорят книги, что в них написано, даже если для этого понадобится трижды обращаться к одной и той же главе». «Почитание книжное» проявлялось и в том, что русский читатель XI века хотел знать, как делаются литературные произведения. Изборник свидетельствует об интересе читателей той поры к литературоведению, поэтике. В него был включен сборник толкований непонятных слов, составленный для запоминания и быстрой справки. В Повести временных лет («Повьсть временныхъ льт») (также называемая «Первоначальная летопись», или «Несторова летопись») писалось о великой пользе от учения книжного, о том, что книги наставляют, являются источником мудрости, в них – неизмеримая глубина, утешение, «узда воздержанию», великая польза «для души своей», по ним учатся и наслаждаются учением. Это – наиболее ранний из дошедших до нас древнерусских летописных сводов начала XII века. Охваченный период истории начинается с библейских времен во вводной части и заканчивается 1117 годом. По этим источникам можно судить о читателях XI века, психологии чтения, отражаемой в круге их чтения, разнообразного по содержанию и происхождению. Исследователями отмечается факт помещения рисунков читателями на полях книг. Это интересное явление и с позиции психологии, поскольку в нем проявляется синтез словесного и изобразительного искусства, «потребность не только читать, но и рассматривать книгу, любоваться ею» [1, с. 33–34]. Судя по материалам изучения древнерусских читателей, споры современных исследователей чтения о том, что важнее, понимание или воображение, решались в пользу синтеза образа и слова. Древнерусские читатели порой вырезали рисунки из книг, как не соответствующих содержанию. Так отражалось их отношение к пониманию содержания книг. Н.Н. Розов отмечает, что «задача изучения читателя первых веков существования русской книги представляется не только совершенно специфической и новой, но и исключительно трудной. Эта трудность заключается не только в скудности и необычности исходного материала (на старославянском языке), но и современном состоянии изучения истории русской книги» [1, с. 35]. В отечественной литературе, посвященной рукописному книжному периоду и первопечатным книгам, можно найти достаточное количество фактов, их интерпретации в психологических аспектах. Среди них: факты «владения» книгой, записи на рукописных книгах их читавших, бережных ценителей, ответственных за жизнь книг в их настоящем и будущем. Книга единичная входила в состав коллективного подбора. Библиотека рассматривалась как единство, как «Книга книг». Есть данные относительно грамотности женщин из высокопоставленных семей (письменные памятники XII–XIV вв.), свидетельствующие о росте уровня образованности женщин из знатных родов. В то же время не владевшие грамотой древнерусские женщины считали чтение занятием бесполезным и всячески противились обучению своих детей. Когда после принятия Русью христианства Владимир Святославович приказал собирать у знатных людей детей и отдавать их в учение книжное, то матери плакали о них, как о мертвых. Долгое время книги вызывали у древнерусских женщин суеверный страх. Сын Владимира, Ярослав Мудрый, понимая просветительскую значимость чтения, в 1028 году основал народное училище в Новгороде на 300 отроков и приобрел большое количество книг, «поучаясь которыми верующие люди наслаждаются божественным учением». Ярославом было собрано много писцов и переписано много книг, тем самым он «засеял книжными словами сердца людей». Книжная культура того периода – это и познание, и духовность, и разум, и эмоции. Ряд исследователей отмечали трудности в обучении чтению. Не всем оно давалось легко. А.Е. Шапошников приводит примеры из жития Петра, митрополита Киевского и всея Руси, что учился он плохо, и его родители очень скорбели об этом [2, с. 8]. О трудностях читательского развития говорится в пословицах и поговорках того времени. Например: «Аз, буки, веди страшат, что медведи», «Книги читать – зла не пытать», «Худа та тетрадь, в которой слов не знать». И в дальнейшем на всех этапах филогенетического развития отмечались трудности обучения чтению, порождающие «ридинг-фобии». Трудности связаны со многими психологическими особенностями разных людей, что подтверждает уникальность каждого отдельного читателя. Плохой памятью отличался Сергий Радонежский, однако «чудесное вмешательство» в обучение способствовало достижению успехов. Но есть примеры, когда вмешательства не требовалось. Игумен Кирилл, с юных лет отданный изучению книг святых, отличался остротой ума и вскоре изучил Божественное Писание. Прекрасные успехи в учении показывал будущий епископ Пермский Стефан. Еще ребенком, отданный учиться грамоте, скоро овладел ею так, что через год читал Каноны, стал чтецом в соборной церкви. Он превосходил сверстников хорошей памятью, остроумием и быстротой мысли. Быстро и хорошо выучился грамоте Мартиниан Белозерский. Когда для него пришло время учиться грамоте, то вокруг не оказалось никого, кто мог бы его обучить. Как видим, уже много веков назад установлена закономерная связь влияния психологических качеств личности на процесс обучения чтению, что актуально и сейчас. По найденным берестяным грамотам можно судить и о функциях чтения. Так, Яков просит Максима прислать «чтения доброго». В Древней Руси это понятие тождественно не только понятию «хорошее», но и «нравственное». В этом же послании на берестяной грамоте очевидна проблема лидеров и авторитетов в чтении: Яков доверял вкусу Максима. А.Г. Глухов приводит из «Изборника Святослава» афоризм, где есть «законы» жизни древних русичей, в ряду которых и закон «почитания книжного». «Красота воину – оружие, кораблю – ветрило, так и праведнику – почитание книжное». В сборнике «Пчела» отмечалось: «Ум без книг, аки птица спешена. Якож она взлетати не может, такоже и ум не домыслится совершена разума без книг. Свет дневной есть слово книжное» [3, с. 5]. В «Поучении соловецкой библиотеки» есть фраза: «Добро есть, братие, почитание книжное…». Значимость и уникальная ценность чтения выражена в поэтической форме. В этих афоризмах отражены законы читательского развития в филогенезе и онтогенезе. Лексический ряд «ум, птица (ассоциации с крыльями), домыслие, разум, добро, свет, слово, почитание » определяет риторику понимания книжной культуры как интеллекта, нравственности, просвещения, духовности. Древнерусские книжники рассматривали чтение как спасительное для души занятие, непременное условие праведной жизни: «Нельзя построить корабль без гвоздей, нельзя сделаться праведником без чтения книг» [2, с. 14]. Книга в Древней Руси воспринималась как божественное, эстетическое, нравственное, познавательное, прагматическое явление одновременно, но доминировало религиозно-нравственное понимание в сочетании с дидактическим. Не все читатели были на «одно лицо». Дифференциация существовала. Можно говорить о существовании в Древней Руси элитарного читателя и обычного, и даже читателя-профессионала (специальных чтецов). Существовала дифференциация читателей: гендерная (женщины и мужчины), возрастная (дети и взрослые), по дидактическому статусу (одни обучали, другие обучались). В семьях образованных князей детям прививалось почтительное отношение к «книжникам» – носителям высокой книжной культуры. О дифференциации в читательском развитии говорит и круг чтения. Знакомство с грамотой происходило с помощью буквослагательного метода. В качестве материала использовали бересту. На бересте «писалом» выцарапывали тексты. Первые берестяные грамоты относятся к X–XI векам О том, чему и как учили мастера грамоты, косвенно свидетельствуют берестяные грамоты новгородского мальчика Онфима (XIII в.). Онфим выучился 26-буквенному алфавиту, который был достаточен для записи речи, ведения торговых и деловых записей, но не достаточен для «учения книжного», основанного на 43-буквенном алфавите. Интерес представляет тот факт, что только с середины XVII в. произошли и важные изменения в методике начального обучения. Буквослагательный метод обучения грамоте сменился звуковым . Вместо буквенного обозначения цифр (буквами кириллического алфавита) стали использоваться арабские цифры. В буквари вошли связные тексты для чтения, например псалмы. Появились и «азбуковники», т. е. толковые словари для учащихся. Книжная мудрость осваивалась по «изборникам» (хрестоматиям) энциклопедического характера (например «Изборник Святослава» 1073). Давался материал для запоминания и ответы, вводившие в круг христианских идей и представлений. Краткий и сравнительно легкодоступный курс помогал овладеть элементами знаний в духе византийской образованности. Обучали правилам чтения (определенному темпу, трехкратному повторению и пр.), а также искусству делать книги (выполнять работы переписчика, иллюстратора и переплетчика). Древняя Русь отличалась своим глубоким почтением к книге, уровень освоения грамотности в Древней Руси и Русском государстве был достаточно высок, грамотность проникла почти во все слои населения. Признаком грамотности и начитанности считалось умение воспроизводить тексты, к месту приводя цитаты, умело сочетая фрагменты, используя в речи устойчивые эпитеты и повторяющиеся фразы («общие места» – «топосы»). Ярким примером подобной «игры ума» является, например, знаменитый древнерусский памятник – «Моление» Даниила Заточника. Исследователи чтения периода Древней Руси искали ответ на вопрос: кто, что, как и для чего читал. В ответах на эти вопросы находим психологическое знание о чтении. Приведенные в качестве примера публикации относятся к книговедческим исследованиям культурологического характера. Другие типы исследований и в другое историческое время имеют непосредственное отношение к психологии чтения. Объем статьи не позволяет даже конспективно обозначить все имеющиеся психологические концепции чтения, созданные уже в 1920—1930-е годы. Они требуют отдельного анализа. Это относится к трудам Х.Д. Алчевской, Н.А. Рубакина, А.П. Нечаева, С.Л. Вальдгарда, К.Б. Бархина, Т.Г. Егорова, Я.М. Шафира, Л.М. Шварца и других. Считаем целесообразным остановиться на двух работах наших соотечественников, но анализирующих зарубежный опыт конца XIX – начала XX века. Именно в них рассматриваются психологические и психофизиологические основы процесса чтения с привлечением новейших (для того времени) экспериментально-психологических исследований, используя объективные методы контроля с помощью аппаратуры. Вероятно поэтому Ал. Трошин утверждал, что «научные исследования процесса чтения и соединенных с ним психологических и физиологических вопросов начались сравнительно в очень недавнее время, каких-нибудь 30 лет тому назад» [4, с. 5]. Несложно определить дату – 1870 год, поскольку работа написана в 1900 году. Однако в работе Н. Левитова находим ссылку на работу 1838 года о связи понимания текста в зависимости от личного опыта читателя [5, с. 21]. При таких расхождениях об установлении сроков начала изучения психологического знания по чтению необходимо обосновывать исследовательские принципы в рамках определенной научной дисциплины. Возникает проблема для осмысления: как же в целом изучались вопросы психологии? Длительное время они рассматривались в рамках философии, и лишь в середине XIX века психология стала самостоятельной наукой, отделившись от философии. Очевидно определенное противоречие между возникновением психологического знания, связанного с письменностью и книжной культурой, и зарождением психологии как науки . Программы построения психологии как самостоятельной науки связаны с различением реальной жизни науки и ее отражением в теоретических исследованиях. К 70-м годам XIX века созрела потребность в том, чтобы разрозненные знания о психике объединить в отдельную дисциплину, отличную от других . Когда время созрело, говорил Гете, яблоки падают одновременно в разных садах. Видимо, время созрело для определения статуса психологии как самостоятельной науки, и тогда почти одновременно сложилось несколько программ ее разработки, по-разному определяющих предмет, метод и задачи психологии, вектор ее развития . В то же время существует учебник в Московском государственном университете «История психологии». В нем представлено систематическое изложение истории отечественной и зарубежной психологии от античности до настоящего времени как процесса изменения предмета, методов и основных проблем психологического познания. Для психологии чтения важным является выявление таких закономерностей, которые при всех изменениях письменности и технологий остаются неизменными . Например, меняется круг чтения с появлением новой литературы, развитием науки и искусства, но остается неизменной система функций чтения, хотя в разные исторические эпохи меняется рейтинг этих функций. Анализ работ Ал. Трошина (1900) и Н. Левитова (1927) свидетельствует о наличии в психологии чтения других закономерностей, вне зависимости от филогенетического этапа развития. Так, Н. Левитов делает следующие выводы, в которых сформулированы психолого-педагогические закономерности: Проблема обучения чтению шире, чем проблема обучения первоначальной грамотности. Необходимо психофизиологическое обоснование методики чтения. Требование к мотивированности процесса чтения. Доминанта на чтение про себя (молча), не разрывая естественных связей между чтением вслух и другими видами речевой деятельности. Учитывать успешность чтения по стандартным тестам на чтение. Индивидуализация рассмотрения дефектов чтения. Обоснование выбора материала для детского чтения, соответствующего уровню развития ребенка [5, с. 91–92]. Любопытный факт, касающийся терминологии. Н. Левитов трактует «чтение как процесс распознавания письмен в своей истории тесным образом связано с историей письменности », акцентируя внимание на культурологическом аспекте [5, с. 5]. Он приводит различные характеристики чтения в русле задач обучения чтению и рекомендует свою книгу тем, кто интересуется вопросами рационального чтения и проблемой рационального метода обучения чтению. Удивительно, что практически все задачи обучения чтению, сформулированные 100 лет назад, стоят и перед современными руководителями чтения. Ал. Трошин дает такое краткое и емкое определение: «Чтение есть осмысленное понимание письма». Раскрывая структуру чтения, он выделяет три аспекта, обращая внимание на условность такого выделения, говоря о том, все они слиты воедино. Это: 1) оптическое восприятие письменных знаков; 2) воспроизведение (репродукция) соответствующих звуков, последние вызываются воспринятыми письменными знаками, связь между ними ассоциативная, имеющая форму символического соединения; 3) репродукция того значения, которое подобным же образом соединено с устными словами [4, с. 10–11]. И Ал. Трошин, и Н. Левитов приводят результаты изучения чтения с помощью аппаратных методов с последующим их детальным анализом и интерпретацией с точки зрения синтеза чтения как зрительного акта, слухового и речедвигательного, а также понимания значения читаемого. Анализировались и различные методики обучения чтению на ранних этапах формирования процесса чтения как явления речевой и психической деятельности. Приведенные ими данные о чтении актуальны и сегодня. К сожалению, в нашей стране в исследованиях чтения почти не используются аппаратные методы. Авторы данной статьи в 1970-х годах принимали участие в изучении эффективности обучения динамическому чтению на основе метода контроля РГД (регистрация движений глаз) в процессе чтения. Этот метод позволяет получить объективные данные о психофизиологических особенностях чтения как психического и психолингвистического процесса [6]. РГД в сочетании с миографическим методом, измерением продуктивности чтения, выявлением мотивации и рефлексии позволяет обеспечить объективность результатов обучения чтению по разным технологиям и методикам. Для этого необходима специальная лаборатория по психологическим исследованиям чтения. До тех пор, пока проблемы психологии чтения будут решаться умозрительно, без аппаратных методов контроля и без использования методов многомерного анализа (корреляционного, факторного, таксономического, регрессионного и др.), нам не добиться существенных сдвигов в развитии чтения как психического процесса, его рационализации и совершенствования. Дальнейшее конструктивное и перспективное развитие психологического знания о чтении невозможно без комплексирования накопленного. Необходимо особое внимание обратить на создание справочно-библиографических пособий в разных жанрах. Авторы данной статьи также имеют значительный задел в создании информационных ресурсов, отражающих хронологический ход событий. Дело это не только сложное, но и трудозатратное, но без этого дальнейшее развитие психологического знания о чтении не просто «бег на месте», а даже движение вспять, поскольку значительно меняются способы, формы, носители информации. Экспансию видео- и Интернет-культуры вряд ли кто будет оспаривать. Именно поэтому развитие психологического знания о чтении в системе читателеведения (междисциплинарной науки) должно быть институциализировано. 1. Розов Н.Н. Читатели русской книги первых веков ее существования и их изучение / Н.Н. Розов // История русского читателя: сб. науч. тр. / ЛГИК им. Н.К. Крупской. – Л., 1973. – Т. 25. – Вып. 1. – С. 20–36. 2. Шапошников А.Е. История чтения и читателя в России (IX–XX вв.): учебно-справочное пособие для б-к всех систем и ведомств / А.Е. Шапошников. – М.: Либерея, 2001. – 80 с. 3. Глухов А.Г. В лето 1037… / А.Г. Глухов. – М.: Сов. Россия, 1974. – 191 с. 4. Трошин, Ал. Психологические основы процесса чтения /Ал. Трошин. – СПб., 1900. – 73 с. 5. Левитов Н. Элементы методики чтения. Теория и практика американской школы / Н. Левитов. – 2-е изд. – М.: Работник просвещения, 1927. – 94 с. 6. Исследование возможностей динамического (ускоренного) чтения: Отчет о НИР / С.М. Бородин, В.А. Бородина, Б.В. Кулагин, О.И. Мартынюк / ВИКИ им. А.Ф. Можайского; № 497И; Инв. № 197526. – Л., 1974. – 47 с.; Бородина В.А. Курс динамического чтения/ В.А. Бородина. – Л.: ВИКИ им. А.Ф. Можайского, 1981. – 160 с.; Бородина, В.А. Совершенствование читательской деятельности в условиях библиотек: дис… канд. пед. наук / Ленингр. гос. ин-т культуры им. Н.К. Крупской. – Л., 1982. – 251 с. Либерально-гуманистическая концепция Н.А. Рубакина и ее значение для современного книжного процесса В.Я. Аскарова Для каждого периода общественного развития характерно доминирование той или иной системы представлений о читателе, которые складываются у лиц, определяющих и реализующих стратегию книжного дела. Совокупность этих представлений мы называем концепцией читателя. Последняя включает в себя следующую систему представлений: о роли и месте читателя в книжном процессе (объект-субъектная, субъект-объектная и субъект-субъектная); о приоритетном читателе; о социально полезном и социально вредном чтении, а также представления о том, зачем нужно изучать читателя. В различных социумах в отдельные конкретно-исторические периоды могут складываться различные системы представлений о читателе; в тоталитарных системах может доминировать единая концепция читателя, в общественных системах, допускающих существование широкого спектра политических и иных общественных сил, может сложиться несколько сложно взаимодействующих концепций читателя. В частности, концепции могут сложиться и на уровне профессиональных групп и отдельных участников книжного процесса – издателей, библиотекарей, книготорговцев, теоретиков книжного дела и др. Выполняя преимущественно ценностно-ориентационную и нормативно-регулирующую функции культуры, концепция читателя реализуется в сферах издания, распространения и использования книги посредством рекомендаций, норм, предписаний, указаний, принципов, запретов, определения приоритетов, ценностей и ориентиров. Нынешнее состояние книжного процесса и взаимодействия с читателями – порождение противоречий и разлада в жизни российского социума. В отсутствие внятной культурной политики и приоритетов общественной жизни концепция читателя пульсирует в достаточно хаотичном пространстве общественной жизни. В современных представлениях о читателе и его деятельности не могли не отразиться такие приметы российского дегуманизированного общества, как утрата традиционных моральных ценностей, рост социального нигилизма, разобщенность, потребительское отношение к человеку, забвение функции социальной ответственности. Создается ощущение, что человек перестал быть ценностью, главным мерилом всех преобразований; он технологически рассматривается как средство решения финансовых, маркетинговых, политических и иных проблем. Налицо утрата традиционных моральных ценностей, рост социального нигилизма, разобщенность, потребительское отношение к человеку, забвение функции социальной ответственности. Читатель как основной адресат книжного процесса сместился на периферию профессионального сознания. В непростых реалиях нынешней жизни авторы озабочены преимущественно реализацией своих книг, бьются за рейтинги и литературные премии, издатели решают проблемы прибыльности собственного бизнеса, специалисты книжной торговли озадачены экономической эффективностью книгораспространения. В библиотечной среде наиболее обсуждаемы проблемы выживания библиотек в цифровую эпоху, технологические преобразования библиотечных процессов; в вузы культуры спускаются образовательные стандарты и иные инструктивно-директивные материалы, не просто игнорирующие, а уничтожающие гуманистическое содержание библиотечной профессии. Наиболее дискутируемая тема последних лет – «пиратство», которое рассматривается преимущественно в контексте утраченной прибыли деятелей книжного бизнеса. Думается, что именно сейчас настал момент, когда необходимо переосмыслить идеологическое содержание взаимодействия с читателями, обратиться к гуманистическим смыслам, заложенным нашими великими предшественниками: Н.А. Рубакиным, Н.Н. Федоровым, М.Н. Куфаевым, Б.В. Банком, Л.Б. Хавкиной, С.Л. Вальдгардом, А.М. Топоровым. Это не только дань бережному отношению к историческому наследию, но и стремление к выявлению временных связей, увеличению объема профессиональной памяти, актуализации важнейших смыслов, связанных с центральной фигурой книжного процесса – читателем. Особое место в данном контексте занимает система представлений о читателе выдающегося отечественного книговеда Н.А. Рубакина. Его концепцию отличают цельность, высокий уровень осмысления; она вобрала в себя лучшее, наиболее ценное из идей, которые витали в воздухе эпохи, высказывались в печати, дебатировались в кругах профессионалов книжного дела. При всей сложности мировоззрения Н.А. Рубакина и многоцветьи его политических представлений, отметим глубинный либерализм ученого, его стремление к медиативности, примирению противоречий. Он признавал безмерное многообразие форм жизненной активности и реализации индивидуальных особенностей. Можно сказать, что его концепция читателя является венцом, наиболее ярким и продуманным воплощением и частным проявлением полноценной концепции читателя. При определении роли и места читателя в книжном деле Н.А. Рубакин, безусловно, исходил из гуманистических взглядов, утверждая ценность каждой читательской личности, ее право на самоопределение и свободное развитие. Главенствующим для книговеда-гуманиста был принцип гражданской свободы А. Галесского: «Несправедливо человеку владычествовать над человеком ни посредством денег, ни посредством силы, ни посредством образования» (4, с. 8). Также Н.А. Рубакин утверждал право читателя на самоопределение, саморазвитие, самообразование, самовоспитание. Лексика книговеда указывает на то, что для Н.А. Рубакина читатель – субъект, вектор активности которого должен быть направлен на самого себя. Он должен сам формировать свое миросозерцание, добиваться с помощью чтения собственных целей своими силами, выбирать и оценивать книги в соответствии с собственными потребностями и запросами, то есть читатель должен «влиять на самого себя» (1, 4). Называя в качестве главных факторов книжного дела – читателя, автора и книгу, Н.А. Рубакин настаивал на главенстве первого, так как роль других факторов, с точки зрения ученого, выясняется обязательно посредством изучения читателя (4). Издательствам, библиотекам, книжным магазинам Н.А. Рубакин отводил подчиненную роль, – они должны и «нравственно обязаны» помогать читателю «идти вперед и вверх» с учетом его индивидуальных особенностей и «обстановки жизни», «вдумываться в душу читателя», показывать ему возможность усваивать систему наук, вырабатывать взгляды во всех областях жизни и мысли, всемерно распространять знание, понимание и бодрое настроение. Вышеназванные институты книжного дела должны «давать, давать и давать ему (читателю. – В. А.) книжную силу самым энергичным образом», «служить рвущейся к книге народной массе. Служить… не теряя ни дня, ни часа» (3, с. 128). Они должны в своей деятельности учитывать указания, мнения, замечания читателя. Рубакинский читатель активен и требователен: он «желает знать» книги, «хочет пользоваться книгами в соответствии со своими интересами и требованиями», «хочет знать ту книгу, которая со временем могла бы дать ему пользу в жизни». У него «растут требования» к книге, он «стремится к самообразованию». Н.А. Рубакин подчеркивал незыблемое право читателя на самостоятельный выбор и оценку книги: «Сердце, мало-мальски отзывчивое, голова мало-мальски размышляющая, сами решат, на чьей стороне правда, на чьей стороне ложь. Библиотека должна лишь предоставить возможность судить и выбирать» (4, с. 44). Н.А. Рубакин резко критиковал либеральных народников за попытку смотреть на читателя «сверху вниз», но в то же время предостерегал от приспособления к низшим вкусам публики, потакания им. Он считал, что надо знать эти вкусы, но не подлаживаться к ним, не поучать читателя, но суметь стать для него интересным, разговаривать с ним на равных. Книга должна быть орудием не развлечения, а просвещения, истины, справедливости, «своеобразным отражением Вселенной». Либерально-гуманистические представления Н.А. Рубакина о читателе в полной мере распространялись и на детей; за ребенком также признается право на самоопределение: «Ребенок, прежде всего, человек, а не объект для педагогических манипуляций» (3, с. 205). Ребенок при выборе книг должен руководствоваться собственными привычками, потребностями, вырабатывать в сознании «нечто свое собственное», а за помощью взрослых обращаться лишь по личному побуждению и желанию. Детская библиотека, как и библиотека для взрослых, тоже своего рода «отражение Вселенной», но в ее фонд нужно включать книги, доступные детскому пониманию (для Рубакина доступность – это вопрос, прежде всего, формы, а не содержания). Н.А. Рубакин в своих трудах не называл прямо приоритетного читателя, настаивая на необходимости изучения и обеспечения книгой всех слоев читающей публики: и читателя из «привилегированных классов», и народного читателя. Отмечая, что в большинстве библиотек «на первом месте» стоит читатель-дворянин и читатель-чиновник, Н.А. Рубакин старался преодолеть общественное неравенство читателей и разрушить социальный барьер между ними. С его точки зрения, между читателем «культурным» и читателем «из народа» есть разница, но немало и черточек сходства. Читатель из привилегированных классов не так уж хорош, а читатель из народа не так уж плох: здесь есть и малоподготовленные читатели, и «начетчики». Доказывая несостоятельность чисто сословного подхода к читателю, Рубакин замечал, что и «чистая публика» порой выбирает книжку по объему, формату и спрашивает романы, в которых торжествует добродетель, а не порок. В ходу у таких читателей романы Понсон дю Террайля, Ксавье де Монтепена, сказания об индейцах, английском милорде и им подобные. Никольский рынок поставляет свою продукцию не только народу, но и «командующим классам»: для них продавались издания А. Земского, С.И. Леухина, «Пантеоны всех наук», «Разбойники Чуркины», «Настольные книги холостым с общепонятными рисунками», «Бездны удовольствий для молодых людей, любящих повеселиться», «Весельчаки с новым шиком» и др. «Читатели везде бывают разные», – заключает Н.А. Рубакин (4). Вместе с тем книговед с особым пристрастием и заинтересованностью относился именно к народному читателю: в «Этюдах о русской читающей публике» он обстоятельно анализирует особенности изучения народного читателя, его типы, появление интеллигенции из народа, особенности читателей из фабричных рабочих. Этой же категории читателей он адресовал собственные научно-популярные книги. Н.А. Рубакин скептически относился к либерально-буржуазным представлениям о народном читателе: «Народу нужны не “народные” книжки, а дешевые, потому что он бедняк, а не дурак» (там же, с. 91). Составители «народных» книжек не знали своего читателя и третировали его как ребенка; Рубакин же считал смешение детской и народной литературы курьезной и непростительной ошибкой. С его точки зрения, народный читатель, «вкусивши немного от древа науки», должен быть в первую очередь обеспечен научно-популярной, доступной по форме литературой. Вопрос о роли и месте читателя в книжном деле у Н.А. Рубакина теснейшим образом связан с представлениями о социально полезном и социально вредном чтении. К социально полезному он относил чтение, несущее в читающую публику науку, знание, понимание различных областей мира, жизни и мысли, дающее пользу в жизни. Это, прежде всего, то чтение, которое соответствует индивидуальным особенностям читателя и побуждает его волю к действиям, направленным на улучшение жизни. Книгу Н.А. Рубакин воспринимал как орудие добра, просвещения и истины; делая себя с помощью книги образованным и сведущим человеком, читатель определяет смысл своей жизни, формирует свое представление о жизни в целом, повышает ее качество. Конец ознакомительного фрагмента. Текст предоставлен ООО «ЛитРес». Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию (https://www.litres.ru/kollektiv-avtorov/bibliopsihologiya-bibliopedagogika-biblioterapiya/?lfrom=688855901) на ЛитРес. Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам способом.