Большая дидактика и 1000 мелочей в разноуровневом обучении

Большая дидактика и 1000 мелочей в разноуровневом обучении Михаил Яковлевич Адамский Елена Васильевна Яновицкая Школа для всех. Подростковая педагогика В книге кратко представлена система педагогической работы в логике разноуровневого обучения. Разноуровневость рассматривается здесь как в отношении разных возможностей, направленности и темпов учебного продвижения школьников, так и с точки зрения структурирования учебной информации по каждой теме, организации качественно различных по форме типов уроков, дополняющих друг друга. Авторы книги отвечают на главные вопросы педагогики сотрудничества по-другому, чем В. П. Шаталов или Е. Н. Ильин, Е. Е. Шулешко или Ш. А. Амонашвили, но сами вопросы всё те же: как успешно учить всех ребят без отсева и отбора, укрепляя в каждом из детей и учителей чувство собственного достоинства, веру в свои силы и радость от совместной работы. Их удивительные открытия в школьном деле ещё раз обнадёживают тем богатством возможностей, которые оставляет российским учителям старшее поколение педагогов-исследователей. В формате PDF A4 сохранен издательский макет. Елена Яновицкая, Михаил Адамский Большая дидактика и 1000 мелочей в разноуровневом обучении © Яновицкая Е.В., Адамский М.Я., 2005 © Русаков А.С. (подготовка текста, составление), 2005 © АНО «Агентство образовательного сотрудничества», 2005 Предисловие В этом небольшом сборнике кратко очерчены те основные дидактические идеи, которым посвящена фундаментальная книга с дерзким и весёлым названием: «Большая дидактика и тысяча мелочей». Её авторами, Е.В. Яновицкой и М.Я. Адамским, представлена система «разноуровневого подхода к обучению», сложившаяся в общих чертах уже в пятидесятые годы, но обстоятельно описанная лишь сорок лет спустя. «Разноуровневость» отыскивается как в способностях детей, обучающихся одновременно, так и в научной сложности изучаемых вопросов. Коллективные условия обучения совсем разных детей, очень по-разному способных осваивать тот или иной учебный предмет, зачастую называют главной трудностью в школьном деле. Здесь же в этой главной трудности видят важнейшее достоинство. Деление типов уроков (и, соответственно, типов учебного материала) на пять уровней, выбор для каждого из них особых методов работы, принцип добровольности домашних заданий, принцип параллельной работы нескольких команд у доски, поддержка и организация взаимопомощи учеников – ряд этих (и им подобных) крупных дидактических идей и тысяча мелких нюансов педагогической работы складываются здесь в образ той живой целостности организации учебной жизни, которая предоставляет каждому ученику чувство успешности, позволяет освоить необходимое, и может послужить (а во многих школах и классах уже давно служит) основой сотрудничества взрослых и детей. Перед нами – дело жизни Елены Васильевны Яновицкой – педагога-исследователя и организатора школьного дела «с восемьюдесятью годами педагогического стажа» (как представлялась она в конце жизни полушутя-полувсерьёз). С 1977 года началась её совместная работа с учителем истории Михаилом Яковлевичем Адамским – человеком, год за годом старавшимся облечь систему, возникшую в живой педагогической работе, в обстоятельное описание, доступное многим, в ту книгу, которая была завершена лишь несколько лет назад. В 1986 году его статья в журнале «Профессиональное и техническое образование» стала первой публикацией об этой «новой-старой» системе, а в начале 1990-х годов в качестве заместителя руководителя роно по научно-методической работе он несколько лет координировал эксперимент с участием десятков учителей в большом числе школ Ленинского района Петербурга. В 2000 году «Большая дидактика и тысяча мелочей» вышла первым крохотным тиражом[1 - Адамский М.Я., Яновицкая Е.В. Большая дидактика и 1000 мелочей. – СПб.: Валери СПД, 2000.]. Потом многие группы учителей в России перепечатывали и переиздавали по частям многие её фрагменты. Мы надеемся, что вскоре эта долгожданная книга, наконец, была переиздана значительным тиражом. А а этой книге представлено как бы сжатое её изложение – связь важнейших дидактических идей и жизненного опыта, которые позволили состояться этой системе, а её последователям – достигать удивительных результатов в своём деле.     Андрей Русаков Глава 1. Великая дидактика без домашних заданий. Но в окружении тысячи спасительных мелочей Основа обучения – не повторение. Основа обучения – помощь Первый гул недоумения Я пришла в школу ещё до войны, с матмеха университета в качестве преподавателя физики и математики. (А в 1948 году я дополнительно за год закончила пединститут и получила ещё диплом преподавателя педагогики, психологии и логики). В сороковые годы и определились основы этой системы. До войны в школе было много проблем – но как-то не настолько остро они вставали. Жесткие формы требовательности как-то срабатывали тогда, необходимость перемен в образовании ещё не ощущалась так сильно. А вот во время войны и особенно после – потребность в изменениях стала чувствоваться чрезвычайно. Об этом много можно рассказывать удивительных и парадоксальных историй… К началу пятидесятых годов моя система уже в основном выстроилась, хотя и не была так чётко сформулирована как сейчас – нынешние схемы и модели отшлифовались уже к девяностым годам, названия только утрясались, даже не обо всех нужных уровнях учебной работы возникли ясные представления. Но уже было видно, как складывающаяся система работы позволяла любому учителю совершенно менять и свои представления о детских возможностях, и учебные результаты ребят. В 1953 году я впервые представила свою систему, выступив в Ленинградском институте усовершенствования учителей с докладом, который так и назывался: «В классе сорок человек» – тогда меньше сорока и не было. И смысл заключался в том, что система, по которой я работаю, позволяет всех научить, никого не ущемляя, никого не оставляя отстающим и никого не тормозя – ни в развитии, ни в творчестве. Что было понятно уже тогда? Что эта система позволяет учителю работать с коллективом, но так, чтобы каждому в коллективе учиться хотелось, – и чтобы каждый проучился успешно. И при этом сам процесс «способствует дальнейшему успеху через сам успех». В школьном деле важны ведь не только цели обучения. Есть иные, не менее существенные цели, можно назвать их «целями защиты личности». Вот взгляните, что подчеркнуто нами среди их списка: • Чтобы слабому не озвереть от неудач, не пресмыкаться и не кусаться – и суметь перейти в разряд успевающих. • Чтобы сильному не унижать, а поднимать до себя; развивать благородство без самоуничижения; не скучать и не страдать от непонимания; любить жизнь, иметь время на увлечения и работать творчески. • Чтобы среднему получить прочные знания о себе, о людях, о природе; понять свои сильные стороны и иметь хобби; не обижать слабого, но и не опускаться до него, не презирать сильного, а учиться у него. • И чтобы самому учителю не потерять уважение к себе. Из опыта многих десятилетий, многих школ, детей и взрослых я убеждалась, что эти цели достижимы относительно любых встречаемых мной детей и учителей. Тогда же, в 1953 году, главное, что вызвало в зале гул недоумения – это отказ от обязательности домашних заданий. Но в этом отказе – первый краеугольный принцип нашей системы – школьную обязательную программу выучить на уроках (это 5–6 часов в день!), а остальное время – на лично выбранное дополнительное образование. Обличение вместо обучения За прошедшие десятилетия многократного опытного воплощения нашего подхода разными людьми, я убедилась, что перевод домашних заданий на исключительно добровольную основу всегда возможен (да по-своему и необходим). Когда я работала завучем, директором, я сама заменяла многие уроки. Эта система однозначно работает на любом предмете, на любом возрасте вплоть до вуза. Но почему заявления об отмене обязательности домашних заданий так пугают учителей? Видимо, эта обязательность необходима сегодняшней школе в качестве главного оправдания той усредненной системы работы, где учитель на уроке не учит – он что-то вещает, что-то преподает и что-то контролирует (и не свою работу, а только учащихся). Коменский несколько столетий назад заявил о возможности учить всех. Но Коменский все-таки лишь заложил начало, показал образ возможного успеха. Вероятно, сам он и умел его достигать, но по его разработкам этого сделать невозможно. Он не обсуждал ту самую тысячу мелочей, без которых великая дидактика может быть прогрессивной только в своей формальной части – классно-урочной, где обеспечивает «массовость», стандартизацию, алгоритмизированность – учить «всех одному и тому же», а в содержательной (научить и воспитать разнообразных «всех») – остаётся лишь красивой утопией. Педагогическая наука сделала вид, что здесь дело якобы решенное, почти само собой разумеющееся. Если не получается, то виноват или учитель, или ученик. И поскольку реального инструмента, позволяющего успешно обучать всех, учителю наука так и не предложила, то единственным оправданием его неудач стала «нерадивость» учеников. А незаменимым механизмом обличения этой нерадивости – домашние задания. Тогда всю дидактику стало возможным сводить к требовательности. И когда недочеты дидактики не сглаживаются талантами педагога, то средний учитель стал лишь «подавать предмет» и контролировать домашнюю работу. А ученик перестал учиться на уроке – все равно дома сидеть. Домашние задания растянули время учебы почти до 10 часов в сутки. При этом труд дома не мог быть для большинства детей рациональным. Программа «преподавания» (это же не обучение!) стала безгранично возрастать. Положение попытались исправить, вменив учителю в обязанность проводить ещё дополнительные занятия с «отстающими», и слабые, уже утомленные дети сидели после уроков без обеда ещё 2–3 часа. Роль коллектива соучеников стали рассматривать только с отрицательных позиций. Пошли на механическое разделение – «по способностям». В результате такой дискриминации учеников (а «дискриминация» по латыни и означает разделение, отделение) получили повсеместный рост молодежного экстремизма. Дети из-за безнадежности пребывания на уроках, плохого состояния знаний, из-за ухудшения здоровья наживали комплексы неполноценности, их, ничем не защищенных от криминальной среды, вынуждали и вынуждают «искать себя» на улице. Главное уравнение дидактики: законы логики + законы этики = успех всех Педагоги любят повторять (особенно по поводу домашних заданий): «Повторение – мать учения». Но ведь это неправда. Основа обучения не повторение само по себе, основа обучения – помощь. Вот вы, мужчина, хотите научиться вязать. Что, вы ждете, что я вас буду ругать? Нет, вы ждете, чтобы я помогла, рукой вашей поводила, подсказывала на каждом движении, принимала бы как должное все ваши повторяющиеся, неизбежные, естественные ошибки… Помощь – основа обучения. Помощь от учителя, от соучеников, от учебника, от пособий всяких, от шпаргалок. Все интуитивно ищут такой помощи, но мало кто находит её на уроке. Но только чувство окруженности подобной помощью, возможность получить её своевременно позволяет чувствовать себя спокойно, двигаться вперёд уверенно, без боязни как отстать, так и не в меру соригинальничать. До сих пор в педагогических кругах дидактику толкуют только как теорию «обучения», а не «воспитывающего обучения», хотя оно – воспитание – было заложено уже в использованное Я.А. Коменским название: греческое «дидактикос» – поучительный. Уроки всегда являются «воспитывающими» сами по себе, только вопрос: что на них воспитывается. И уж конечно, люди воспитываются не программами «семейного», «полового», «правового», «экологического» и тому подобного воспитания. Люди воспитываются отношениями. Теми, что складываются вокруг них, между ними, между людьми и их делом во время жизни: работы, учебы, игры, отдыха… Для успешной дидактики самое главное – это соединить законы логики и законы этики коллектива. Если это удается, то учить всех сразу оказывается легче, быстрее и результативнее, чем каждого в отдельности! Тогда возникает великий шанс суметь использовать силы каждого как дар для других. Предлагаемая нами теория «Большой дидактики и тысячи мелочей» отвечает на три главных практических вопроса: • как обучать прямо на уроках, без «упора» на домашние задания; • как обеспечить воспитание, влияя на него характером обучения; • и как, обучая всех сразу, использовать многообразие этих «всех» через феномен коллектива, чтобы научить и воспитать каждого в отдельности. Школьная доска как спортивная площадка Дома – только хобби Итак, домашнее задание у нас – лишь указание на ту работу, которой если хочешь, то можешь дома заняться. Оно превращено в хобби: «Ты, если хочешь, подготовься дома к тому, с чем встретишься завтра – хоть сам, хоть с папой, хоть с товарищем». А вот на уроке я предлагаю пять-семь минут, чтобы сделать на доске то, что было предложено дома посмотреть. Можно не смотреть дома – и импровизировать на уроке на незнакомом задании. Можно дома просто взглянуть – понять, как решается, вовсе не стараясь оформить запись. А если тебе трудно – то можешь поупражняться. Ты будешь знать, что я не посмотрю в тетрадку, что там и как написано. Но зато, поработав дома, у тебя появляется уверенность в том, что будешь хорошо выглядеть на уроке. В этой системе нет таких уроков, на которых ученика не заметят. Эстафета минутных испытаний И вот, например, урок начинается с того, что прокручивается та задача, которая добровольно была задана. Сделал, не сделал, не важно. Домашнее задание – это ведь фикция, если оно обязательное. Ну, все созвонятся, спишут друг у друга. Нормально. Что тут проверять? Я буду время терять, дети будут время терять. И всё будет совершенно необъективно. А тут все сразу видно. Все успевают «прокрутиться» с этим заданием – или у доски, или с места. Больше, чем минуту, тратить на решение задачи (если ты знаешь, как её решать) нет смысла. Представляете, сколько можно за шестьдесят секунд сделать! И вот шесть человек – на минуту, следующие шесть – ещё на минуту – и за пять минут тридцать человек у доски побывали. И показали, кто что умеет. Не успел за минуту – значит, не успел, уступи место следующему, посмотри, в чём ты затруднялся. Те, кто слышат об этом, восклицают: «Будут списывать, будут смотреть друг на друга!» Во-первых, это нелегко. Посмотреть сбоку на доску трудно, к тому же психологически стыдно. Во-вторых, в твоем распоряжении всего-то минута! А в-третьих – если и посмотрят, то очень хорошо. Не посмотрел в тетрадь, не посмотрел дома – а тут посмотрел и, может быть, понял. Этот способ однозначно позитивен. За пять минут весь класс проверен, как он закрепил пройденный материал – и на что дальше надо будет акцентировать свое и их внимание. Интерес к уроку: инструменты убийства и методы воскрешения Как это выглядит? Вот три ряда, по два человека за партой. Все сидящие в ряду – р-раз, к доске на одно и то же задание. Ведь наша задача – организовать дело так, чтобы каждая минута урока так или иначе вовлекала в работу каждого ученика, чтобы минуты не пропадали даром ни для кого. В обычной школьной ситуации у доски чаще всего один отдувается «за всех» – просто получает свою оценку. Это наихудший вариант. Время его работы – потеряно для остальных. Происходит психологическое отключение всего коллектива учеников. Если два человека работают у доски над разными заданиями – это тоже никого не заинтересует. Только учителю чуть-чуть удобнее – быстрее. Вот если двое у доски работают с одинаковым заданием – то уже невольно возникает сравнение, уже класс неравнодушен, даже самые озорники. Ребята же, и стоят-то у доски по-разному, пытаются сделать по-разному, по-разному могут успеть – ведь время ограничено. Усиливается неравнодушие «зрителей», сменяется любопытством, если у доски работают не случайные индивиды, а представители команд – а дальше будут выступать другие представители. Уже и те, кто не у доски тоже соучаствуют (по крайней мере, как болельщики). Если же каждый ученик – участник той или иной команды, то возникающий азарт резко повышает эмоциональный уровень восприятия, устраняет безразличие, снимает усталость, подталкивает к тому, чтобы задуматься над сутью проблемы. Перевод любопытства в любознательность Итак, для начала нам потребуется пошагово равномерный ритм превратить в эстафету – и изменить статус выступающего у доски: от сугубо личного до делегата от команды. Для перевода случайного любопытства в направленную любознательность потребуется ввести четкий регламент, описание правил: на время, на форму, на качество, на принципы оценивания. А число одновременно действующих у доски участников надо доводить до реально обозримого максимума – четырех-шести человек, увязать с числом команд, можно всю переднюю стену использовать, и вызывать по 10–12 человек. На этой основе постепенно можно двигаться к решению следующей задачи – переводя любопытство в любознательность, продвигаться от спортивного интереса к познавательному. И помнить, что дети – растущий, развивающийся, меняющийся организм, и происходящее на уроках влияет на этот процесс развития, или искажая, или усиливая его. С кого начинать? Команды должны комплектоваться так, чтобы в каждой были ребята от самых сильных до самых слабых. А вот с кого начинать эстафету? Когда хотят закрепить пройденное, кого обычно вызывают? Иногда случайного – кто руку тянет, или отметок мало. А чаще всего (особенно, если хотят закрепить материал) – сильного. В первом случае пользы для класса маловато, а времени может быть потеряно много, во втором – и вовсе бесполезно; кому интересно отличника слушать? Сильному потом ещё лишний раз наподдадут, как любимчику. Тут столько ещё всяких антипедагогических нюансов возникает… А вот кто соберет внимание всех? Только самый слабый, тот, от кого никто не ожидает толкового ответа. И вот на первое задание выходят самые слабые. Никто из них полностью верно не справился, а время прошло. Садитесь. Или постойте. Но никому и не обидно – от них решения ещё никто и не ждал, нормально. Следующий выходит посильнее – поправит что-то, следующий ещё посильнее… В результате за несколько минут все побывали у доски и все поработали. И если какое-то задание оказалось очень трудным – то следующее повторяется – и самый слабый начинает кувыркаться не так безнадёжно, уже выбирается сам, не прячась за товарищей. Поскольку все это требует короткого времени, то за три-четыре таких прогона некоторый успех достигается каждым. Тут требуется учительское искусство; вы составляете задания определённого порядка, шаги короткие, маленькие задания становятся очень ясными. Скиннер, американский психолог, описал такую логику, назвал её «алгоритмом действия». (Хотя я разработала эту логику независимо от него и значительно раньше, называя её «методом темпа».) Так коллективно можно действовать и у доски, и у карты, и у прибора. Устные каверзы Можно использовать устный вариант цепочки. Задается вопрос. Время для ответа – секунд десять (два-три слова в секунду – нормальный ритм речи; если задание чёткое – то за десять секунд каждый может что-то ответить). Для устных вопросов есть свои критерии качества: если на него с ходу ответит слабый – этот вопрос не годится. Если нормальный вопрос – то задумывается сильный. (Вопрос завышен в том случае, если на него никто, кроме учителя, не ответит). Но поскольку и сильный над вопросом задумается – то вызывать всё-таки надо слабого. Хотя мы заранее знаем, что и сильному трудно. Так почему же слабого? Очень слабый сперва или промолчит, или ляпнет такое, что расхохочется весь класс. Да и хорошо! В школе почему-то ужасно боятся глупых или смешных ответов. А что в них плохого? (Больше всего теряется в таких случаях не ученик, а учитель: он ждал хорошего ответа, он уже подготовился с умным видом его оценить – а тут такой ляп.) Смешная глупость всегда запоминается, все заметят различие ошибочного и верного хода мысли. Да и сам по себе быстрый и бурный общий смех во время напряженной работы, если умело делать его не обидным, – лучшая эмоциональная «подзарядка». Мы говорим: провоцируйте плохой ответ, будьте к нему готовы. Но, совершая такую провокацию, дайте потом отвечавшему шанс, других учеников послушав, исправиться. Ведь следующий ляпнет получше, уже рядом с темой, потом кто-то скажет уже почти правильно, потом хороший ученик уже совершенно правильно ответит, а отличник (ну надо же ему как-то показать себя, не повторять же просто правильное решение) постарается выдать ещё оригинальный ответ или хотя бы выразить особое отношение к смыслу высказываний. Увеличение количества работающих у доски соответствует потребностям коллективного обучения и, с одной стороны, повышает эффективность обучения, а с другой – решает некоторые нравственные проблемы взаимоотношений коллектива и личности. Порядок работы «от слабого к сильному» позволяет каждому ученику реализовать самого себя и не ущемлять ничьи интересы. Следующий вызванный увеличивает вклад в копилку знаний всего коллектива и его отдельных членов. Критерии качества. Оценка ответов по цепочке Есть свои тонкости и в способах составления команд, и в работе с командами, и в оценивании их. Оценивать такие «учебные эстафеты» можно разными способами. Скажем, можно суммировать результаты каждого, а оценки выставлять, например, по таким критериям: • Единица – молчание или глупость, но думать-работать начал. • Двойка – глупый ответ или смешной, уже что-то сделал. • Тройка – смешной или примитивный, но удовлетворительный. • Четвёрка – правильный, хотя и неоригинальный, хорошо. • Пятёрка – точный, с личным отношением, не стандартный, отлично. Каждый показал, на что способен. Но никто из вызванных не сажается на место с обвинением: «Ляпнул, плохо, садись, два!» Ни в коем случае! Школьная оценка становится не индивидуальным клеймом, а баллом, который ты приносишь своей команде. И один-два балла – это тоже что-то, чем ты смог команде помочь. Работа идет в цепочке от слабого к сильному – и обратно. Причем повтор по цепочке обязателен! Естественно, ограничен во времени! Такая последовательность создает комфорт для ученика. «А вот как ты ответишь теперь?» Ты выслушал все ответы, что-то заметил, запомнил, понял. Попробуй ещё раз! (Ты же перед этим «ответил» – и теперь можешь несколько минут смотреть на свою задачу со стороны). Вот некоторые наши советы ученику: – Отойди подальше и сядь. – Посмотри, послушай, попробуй. – Сравни. – Выслушай другие мнения. – Оцени себя. – Приготовься ко второй попытке. – Исправь. – Уложись в регламент. – За тобой остается право на несколько попыток. Почему не возникает обиды? Поскольку времени дается очень мало, ритм веселый, необидный. Именно веселый, не жесткий. Не получилось? Ну и что. Попробуй ещё раз, ещё раз. Поскольку все происходит весело, тебя со всех сторон поддерживают – так с чего обижаться? Пять уровней работы, пять типов уроков, три уровня сложности Впрочем, описанная нами «эстафета у доски» относится по преимуществу к одному из типов уроков. В норме же каждая учебная тема должна подвергаться рассмотрению пять раз, под пятью разными углами зрения. Такое многообразие этапов работы служит необходимым условием, позволяющим разным детям учиться по-разному, но обеспечивающей каждому доступные и необходимые основы знаний. Сейчас принято говорить о «репродуктивном» и «творческом» уровне освоения. Такое разделение справедливо – но оно явно недостаточно и мало что объясняет с точки зрения организации обучения. Что такое «репродуктивный» уровень? Способность повторить какие-то случайные сведения? Или овладение главным в теме? Или полноценное понимание системы связей и соотношений во всем пройденном материале? Все эти три уровня можно назвать «репродуктивными». Но какова дистанция между ними! Вот красноречивый пример «базового знания» – деление на десятичную дробь. Способов деления на нее на самом деле не существует. Просто в делителе надо зачеркнуть запятую – а в делимом на то же количество знаков запятую перенести. Базовый момент – передвинуть запятую там и там. А дальше – делить дробное число на целое. Ничего сложного. Но на самом деле даже многие старшеклассники в делении на десятичную дробь делают ошибку. Зачастую в классе в таком примере только двое-трое правильно перенесут запятую. Потому что ребятам все дали в куче, среди множества разрозненных сведений; знание об этой простой, но важной операции у них где-то в этой куче затерялось. Увы, это обычная традиция. Не выделять главное и концентрировать на нем все внимание – а лепить все в кучу. И базовые сведения, и дополнительные, и сразу попытаться связать новые знания с пройденным… В результате суть новых знаний тонет в очень непрочных знаниях прошлых. А так как они тоже становятся непрочными – то трясина только нарастает. Поэтому мы считаем необходимым выделять три главных вида сложности при подаче материала и при его усвоении, а потом, соответственно, и при оценке: • Знание базового минимума только на материале темы. • Умение устанавливать связь нового с пройденным ранее, как по этому курсу, так и по сопутствующим. • Овладение творческими приемами в использовании изученного материала, предложение нестандартных решений. Эти вещи ни в коем случае нельзя мешать друг с другом (они точно друг другу помешают). Именно в этом осуществляется дидактический закон разноуровневости: разные возможности детей накладываются (имея при этом возможность развиваться) на структурное разнообразие учебной информации (а не наоборот!). Поэтому при подготовке любой темы предполагаемый учебный материал (а не ученики!) заранее распределяется по нескольким блокам: • материал любого «занимательного» рода, позволяющий увлечь новой темой; • очень чётко выделенный базовый минимум темы, «самое главное»; • задания и сведения, помогающие связать новую тему с ранее изученным; • и, наконец, проблемы, задания, вопросы и специальные приёмы, способные послужить толчком для творческих поисков и решений. В каждой новой теме нам представляется необходимой следующая последовательность процесса обучения: • Во-первых, заинтересовать темой. • Во-вторых, рационально взять главное. • В-третьих, посмотреть связь главного с пройденным и с возможностями творческого подхода к новым задачам. • В-четвёртых, оттренировать всё – и «прочность», и «творческий подход». • В-пятых, продемонстрировать успехи на всем материале темы. Учебная тема пять раз может подвергнуться рассмотрению за отведённый для неё срок. Условные обозначения: • чёрные кружки – базовый минимум темы; • серые кружки – связь данной темы с другими вопросами; • белые кружки – творческий подход к изучаемой теме. М – освоение базового минимума. С – задания на связи нового с пройденным. Т – творческий подход. Распределение времени, отведённого на тему, должно учитывать продолжительность каждого из этапов обучения. Порции подаваемых знаний следует делать различными по длительности в соответствии с содержанием и формой подачи материала. Так от развлекательно-дилетантского уровня через базовые знания – к уровню самостоятельно-творческому идет продвижение в любой теме. И каждому уровню соответствует свой комплекс (не случайный набор «мелочей», а их система!) приёмов и методов учебной работы на уроке. «Дилетантский» уровень. Избыточная информация и интрига Вокруг любой темы можно обнаружить изобилие информации, способной привлечь внимание, заинтриговать: обзорной, развлекательной, научно-популярной, литературной, театрализованной… Зачем этот вопрос вообще изучать? Что творилось до нас по этому поводу? Что начинается сейчас и куда-то направляется в будущем… Здесь, кстати, возникает так называемый «механизм слежения» за движением в изучении природы и общества – школьная программа перестаёт быть фатально отстающей от жизни. Всё новое своевременно попадает в школьные курсы на дилетантском уровне. (А отсюда легко может быть перенесено в более базовые части темы.) Этот уровень занятий мы называем «дилетантским», вовсе не вкладывая в это слово отрицательного смысла. На дилетантском уровне все можно использовать: и мудрость, и загадку, и шараду, и подвох, и способности какого-то любителя, который дома увлекается вещами, родственными нашему предмету (чтобы принес, показал, развернул) – и приглашение интересных людей со стороны… Здесь можно вызывать невероятное любопытство к вопросу, который обсуждается потом на протяжении десяти-пятнадцати, иногда двадцати уроков. ещё непонятно о чем, но интересно. Хотя некоторым, увлеченным предметом, изучающим его с опережением – понятно. Они все, что могут, оформляют, представляют, удивляют остальных. А те, кто ничего пока не хотят и не умеют – они присутствуют как зрители. И к ним с уважением относятся те, кто знает. И это никому не обидно: в другой раз, на другой теме или предмете роли могут поменяться. Какой образ урока на «дилетантском» уровне? Самый многоликий. Это может быть любая театрализация, любые виды демонстрации творческого подхода. Рассказы об истории науки, демонстрация экспериментов, фокусов, встреча с творчеством своих собственных товарищей. Так что этот уровень, с одной стороны – вступительный, первоначальный, но с другой – и дающий предвкушение наиболее сложного, «творческого» уровня, по-своему отображающий его образ. Базовый минимум. Состязание учеников и «менторство» учителя А вот когда интерес разгорелся, предлагается базовый минимум. Внутри каждой темы можно выделить этот минимум действительно как кратчайший. Хоть в математике, хоть в физике, хоть в биологии, хоть в грамматике, истории, даже литературе. И его можно дать так, что не будет не понявших главного, не освоивших его и тем более, не успевающих за общим учебным движением. Вот здесь образ урока – та самая быстрая, ритмичная, задорная работа-соревнование на очень чётком и коротком алгоритме. Маленький вопросик. Не схватили с ходу? Постойте, посмотрите, что сделают следующие шесть. За урок все разберутся. Если на «дилетантском» уровне учитель был в роли то ли артиста, то ли режиссера, то ли конферансье – то теперь его позицию можно назвать менторской. «Менторство» мы обычно расшифровываем как назидательность. Но у этой позиции есть и обратная сторона: терпение. Учитель весь нацелен на помощь и преисполнен уважения к детскому непониманию и незнанию. Но он и уверен в том, что сможет с ним, с незнанием, справиться, обратить опыт всех на пользу каждому. А, оберегая каждого, учитель вместе с коллективом помогает всем. Квазиконтрольная работа После этого мы рекомендуем дать «квазиконтрольную» работу. Не на контроль, а самоконтроль. Причем включаем в нее и новое, и старое, и работу на связи, и даже творческую работу. «Провокация» творческих заданий начинается именно здесь. Мы ещё не обращались к этим учебным проблемам, но уже предлагаем попробовать, не получится ли разобраться самостоятельно? Такая надежда учителя естественна, а многим ученикам высказанное доверие даже приятно, когда нет опасности «провала». Проявите любопытство – найдите двух одинаковых человечков. Задания предлагаются трех видов сложности: • Первое задание – на базовый минимум сложности, то, что успели обсудить и поучить (а при регулярности применения системы – даже довольно прочно усвоить). • Второе – на умение установить и использовать связи нового с пройденным (это мы ещё не обсуждали – но если прошлое усвоено хорошо, то разберешься). • И третье – предполагает попытку творческого подхода к новому материалу (если справился – вообще красота; большая часть времени на изучение темы ещё впереди – а ты способен на её основе решать оригинальные задачи). И на каждое задание строгий лимит времени: не получается – решай другое. Дали время, дали задание, время истекло, сам себя оценил, поставил себе заработанный балл. С третьим заданием, конечно, и отличники не всегда справляются. Все это провоцирует приобретение знаний – и нет ни унижения, ни самоунижения. Ты не в роли обвиняемого. Ты не обязан сделать, но ты можешь попробовать. Решения можно раздавать ребятам сразу после урока; пока не было множительной техники – я на обратной стороне кабинета вывешивала все правильно заполненные ответы и действия по всем вариантам. (Сначала было два варианта, потом четыре – а через какое-то время у меня было столько вариантов, сколько учащихся.) Но такое большое многообразие вариантов следует использовать на окончательном контроле, чтобы обеспечить объективность. На самоконтроле можно обойтись одним единственным. Здесь же упор делается на субъективность: ученики проверяют сами себя, а учитель – себя – как научил! Ученик, сравнивая с эталоном, за выполнение первого задания ставит себе три балла, за выполнение второго – четыре, третьего – пять. Отметка в журнал за выполненную работу по самоконтролю выставляется только с согласия ученика. А учитель планирует свою дальнейшую работу над темой, уже опираясь на то, что стало видно на квазиконтроле. Сейчас базовый минимум легко всеми освоен – сосредоточимся на связях. А в другой раз базовый минимум оказался очень сложен, надо будет внимательно с ним ещё раз повозиться. Если ребята не справляются со вторым заданием – то заметно, с чем именно; ясно, что надо вспоминать. А если даже у лучших учеников «творчество» не идет – предлагаешь разные задания, в которых они могут поразбираться дома, если захотят. Образ урока на квазиконтроле – очень спокойный. Сперва была театрализация – потом беготня – а тут спокойное обдумывание и сравнение своих знаний с тем, что должно было бы быть в идеале. И спокойная уверенность, что есть время, чтобы подготовиться к окончательному и объективному контролю по всей теме. Базовый минимум всей темы, изучение которого просто украшается дилетантством и квазиконтролем, требует учебного времени не больше, чем половина срока, отведённого на всю тему. Иногда даже меньше. Уроки-тренировки на всем материале темы. Работа в трёх группах Следующая задача обширная: надо разобрать весь материал темы подробно во всех сложностях и связях – и с пройденным прежде по этому предмету, и с тем, что проходится по другим предметам, но с этим связано. Нельзя на математике забывать грамматику, на литературе – историю. Новое должно содержательно обогатить старое. Надо постараться довести навыки до автоматизма, а знания – до умения творчески их применять. В выборе акцентов в работе опираемся на учет ошибок при квазиконтроле. Постепенно усложняем задания. Если на «базовом минимуме» важнейшая цель учителя – обеспечить максимальный психологический комфорт, то теперь можно планомерно вводить элементы дискомфорта, дразнящей проблемности. В целом этот этап работы можно обозначить как тренировку способностей учащихся на материале новой темы. Уроки-тренировки могут проходить разным образом. Наиболее характерный тип такого урока связан с разделением класса на несколько групп, действующих в разных режимах. Квазиконтроль учителю показывает, с кем он имеет дело, как выглядит состав данного класса с точки зрения работы с новой темой. В «параллельном» всё может быть иначе. Теперь он может разбить класс хотя бы на три части. Самых сильных отсадить в сторонку, дать им «талмуд» с заданиями – и сиди весь урок, сражайся с ним. Сильные сами выбирают себе задания, сами ставят себе баллы. Шаталов, кстати, рекомендует заводить таблицу «кто сколько задач решал» – замечательно, заводи такую таблицу. Но при этом к группе сильных ребят остальные могут обращаться с вопросами – а те будут консультировать. ещё Коменский рекомендовал сильных учащихся использовать как помощников учителя. Да и лучшие ученики, пока будут помогать другим, лишний раз задумаются над чем-то неочевидным для них. Средний состав, кто с творческими заданиями на квазиконтроле не справился и не очень уверенно разбирался с заданиями на связи – им нужно снова выдать задания и того, и другого типа. И предложить обращаться за помощью к более сильным ребятам. Эти две группы работают, практически не требуя внимания учителя. А учитель берет себе самых слабеньких, кому трудно дается базовый минимум. Он может с ними за партой сидеть, около доски собираться, может практически индивидуально с ними работать, как репетитор. Попробовав такую организацию работы, учителя зачастую восклицают: «Слушайте, я смог, наконец, заняться делом. Сосредоточиться в нужный момент на тех, кому действительно трудно!» Очень важно и то, что классификация на три группы объективно дается квазиконтролем, никто не лепит тебе ярлык неспособного, никто тебя не унижает. По результатам квазиконтроля на каждой теме ребята могут успешно переходить из группы в группу. На этом уровне особенно эффективна работа в парах сменного состава и другие групповые формы обучения. Как распределяется по пяти уровням время, отведенное на изучение темы? С дилетантской информацией надо уложиться процентов за 10 времени. Процентов 30–40 потратить на освоение минимума. И 5–10 – на самоконтроль. А оставшуюся половину времени в основном потратить на тренировку (немного оставив на завершающий контроль). Этой половины времени на уроки-тренировки практически всегда хватает на то, чтобы не осталось не освоивших базового минимума ребят. Им в этом легко помочь – когда понятно, чего именно они не знают. И если не всех, то почти всех учеников можно успеть вытащить на твердую четверку. Ведь что такое по смыслу четверка, «хорошо»? Это умение устанавливать связи между базовыми знаниями (когда они хорошо усвоены!). Объективный контроль по всей теме Завершает тему контрольное занятие: устное, письменное или практическое. Опять-таки, оно обязательно отражает усвоение материала по трем степеням сложности. По окончании контрольной работы ученику дается возможность не ждать результатов (оценки), а получить их немедленно. Учителем заготовлен образец для проверки работы. Ученик сам проверяет свою работу, и прежде, чем оценка будет зафиксирована в журнале, получает возможность убедиться в справедливости её выставления. Причем это тоже в своем роде самоконтроль, но уже более строгий – для самого учителя. Действительно ли базовый минимум освоен всеми? Усвоена ли связь данной темы с другими темами – если не каждым учеником, то по крайней мере большинством в классе? А кто из ребят и как склонен проявлять в данной теме личные способности? Если учитель обнаружит пробелы в результатах работы, то запомнит, к чему (и по отношению к кому из ребят) нужно будет вернуться на уроках-тренировках на следующих темах. Система дидактической защиты Осуществима ли мечта Коменского? Действительно ли школа может «всех научить всему»? Если иметь в виду базовый минимум – безусловно. Если вести речь об умении связывать, соотносить, совместно использовать знания по разным темам – то и это достижимо почти всегда (и если не для всех – то почти для всех, для большинства!). А вот вывести всех на творческий уровень – на это учителю в школе, наверное, претендовать не стоит. Тут и от ребят потребуется особый характер и заинтересованность, и способности в данном направлении, и наличие в ближайшем окружении структур «дополнительного образования». Не все дети могут учиться на пятерку (если под оценкой «отлично» понимать её прямой смысл – отлично от шаблонов, непохоже, оригинально). Тем более, на каждом предмете. Да и не надо этого! Сколько может быть Ломоносовых, чтобы по всем предметам учиться на «отлично»? Подобных универсальных людей в мире рождаются единицы, а мы хотим, чтобы в каждой школе было по десятку. А вот бороться за успешность каждого в какой-то области стоит. Как хорошо, когда в школе любой ученик хоть в чем-то да демонстрирует выдающиеся достижения. Важно ведь не то, чтобы каждый стал «звездой» по всем предметам – а в том, чтобы каждый нашел свой интерес в жизни, свое призвание. Одному ближе одно, другому другое. Это нормально. Грустнее картина, когда ребёнок хочет творчески проявить в чем-то свои способности – и не может. Увы, такой творческий «потолок» развития замечается, к сожалению, у многих ребят. Я постепенно поняла причину – она скрыта в дошкольном возрасте. Видимо, способности детей сильнее всего могут ограничиваться ещё тогда, до 7 лет, если не получают достаточной подпитки. Когда водка мешает работе, у нас в стране бросают работу. Когда в яслях плохо обращались с детьми – у нас закрыли ясли. Теперь то же происходит с садами. Так что «потолок» школьных возможностей ребят, увы, будет опускаться. Я с огромным уважением отношусь к разработкам моей коллеги Натальи Михайловны Крыловой, сумевшей создать такую систему дошкольной работы, которая доступна любому желающему воспитателю и обеспечивает сохранение творческого потенциала любого ребёнка. Увы, распространение подобных методов работы идёт параллельно с разгромом сети детских садов – и вряд ли школе стоит вскоре ожидать облегчения. На что способна школа, если того захочет Но если школа не всегда может восстановить и развернуть в подростке все его таланты, то обучить его основам знаний по любому предмету, укрепить чувство человеческого достоинства, уважения к себе и к другим она вполне в состоянии. Ключевой вопрос: как учителю защитить личность в коллективе – в обстановке, когда все действия идут на виду у всех? Как система защиты интересов ученика и создана наша «Большая дидактика и тысяча мелочей». Ребёнок не должен находиться в школе в роли то обвиняемого, то подозреваемого. У него есть право на незнание и право на обучение. Это обязанность учителя – знать, как помогать ученику, чтобы тот научился, ощутил успех. Что означает успешность? Если вы стояли на самой низенькой ступеньке – вы с неё, по крайней мере, не свалитесь. А хоть на одну – да подымитесь. А можете подняться и на десять. Открытость к разным уровням продвижения в познании при гарантии хоть минимального, но успеха – таково требование к системе, защищающей интересы каждого ученика. Вам наплевать на математику, вам нравится литература. И нормально. Но вы не будете на математике чувствовать себя ущербным, и я вас бранить за это не буду. Но базовый уровень математики вы будете знать. При такой системе слово «не хотел» не возникает. Все доступно и затягивает, по крайней мере, со «спортивной» точки зрения. А доступность, успешность провоцирует интерес. Но система защищает и интересы учителя. Она даёт ему возможность объективнее выглядеть в глазах ребят, спасает от опасности выглядеть придирчивым, несправедливым. Но кроме этого она защищает учителя тем, что все эти способы работы с коллективом позволяют и ему действительно чувствовать себя успешным, умелым мастером своего дела. И часть его труда берёт на себя коллектив: не учитель «повторяет сто раз» одно и то же, а несколько десятков совместно работающих ребят. Индивидуализация: «в лоб» или «исподволь»? По всей стране в любом отдельном классе одна программа, один учебник, один урок на всех самых разных ребят. Что с того, что учебников сейчас могут издать и семьдесят, и семьсот – выбирается-то для работы конкретным учителем все равно один. Каждый из этих учебников рассчитан на среднего, абстрактного ученика. У педагога один план урока – а в классе 30 разных учеников. Под этот план всем не просто предлагается приспособиться, а категорически требуется. Как могут, так и приспосабливаются – и учителя, и ученики, и их родители. (Да, родители тоже – кто нанимает репетиторов?) Одному ребёнку этот план подходит, другому не подходит – но он смиряется, кто-то затаивает злобу, кто-то бунтует, кто-то и рад бы не бунтовать, но и справиться не может. В результате – один выходит из школы приспособленцем, другой экстремистом, третий изгоем, четвертый безвольным и бесхребетным… И даже тот, кто выйдет хорошим, потом, бывает, сбежит непризнанным… Нельзя сказать, что этого не замечают. Замечают! Вот всё чаще говорят об индивидуализации. Но как это сделать, не меняя систему работы? 30 человек, 30 минут урока – что, по минуте на человека? А что будут делать в это время 29? Или компьютеры. Дескать, поставь 30 компьютеров, посади ребят – пусть каждый индивидуально научается. На самом деле это страшнейшая иллюзия, просто разделение детей по одиночным камерам с телевизорами. Мы хотим, чтобы ребёнок сам освоил опыт человечества в одиночке своей? Без дружеского участия, без доверительного общения, без голоса человеческого? Другие уповают на плавающее расписание, на отмену классов, на то, что дети будут сами в свободном режиме переходить от одного учителя к другому в меру интереса. Но разве ребёнок заранее понимает, что его может ждать в том или ином месте? Какие перспективы где возникнут? Он должен все время сам над собой предпринимать волевые усилия, когда со всех сторон обнаружатся варианты более соблазнительного времяпрепровождения? Даже нам, взрослым, с трудом удалось бы удержать в подобных обстоятельствах какую-либо систематичность в своем образовании. Я не очень верю в такие прямолинейные «в лоб» решения: если «индивидуализация» – то надо учить всех не вместе, а по одному. Это не только идёт с малым КПД, но часто – обидно, вызывает внутреннее, в детстве неосознаваемое сопротивление организма. Я верю в то, что жизнь обеспечивает индивидуализацию исподволь. Школа – это общественная форма сознательной жизни подрастающего поколения. И может быть такое устройство школы, вроде бы и обыденное, и внешне формализованное – но где каждый живёт и работает в меру своих сил, интересов и способностей. И при этом не брошен на произвол судьбы, может всегда рассчитывать на поддержку и одноклассников, и учителя. Девиз живой дидактики Как «вчера», так и «сегодня» (так будет и «завтра») на уроке сидят рядом как будущие гении, так и будущие преступники. За гениями пытаются гоняться, но их же в детстве трудно рассмотреть, – сколько людей, признанных потом гениями, в детстве казались бездарями. И гениальность – это величайшая разносторонность развития, в «инкубаторе» её не сформируешь. А преступность, как раз наоборот, максимальная односторонность – убито всё! Кроме животных инстинктов. И это достигается довольно просто. Сегодня в стране разгул молодежной преступности вызывает почти общественный ужас. Каких только мер не предлагают! Но почему-то никто не обвиняет в этом учителей. Хотя это странно. Ведь большинство молодых людей становятся озлобленными и агрессивными не из-за особенной природной испорченности или корыстолюбия, а из-за опустошенности школьным обучением, морального увечья постоянной неуспешностью, бесперспективностью. Школа словно показывает, что пока они живут доступным им образом, их за людей в обществе не признают… Но что делать со своей «природой», дети не могут знать. Добросовестное, честное желание действительно помочь ребятам, не уличить, не поддразнить, не унизить замечанием, а искренне помочь всегда в моей жизни оправдывало себя. Если же к такому отношению добавить ещё и дидактику, в основании которой лежит не принцип требовательности, а принцип помощи – то не только дети, но и страна наша может меняться совсем в другую сторону… (А как показывает опыт Швеции, Японии, Израиля – такое может случиться буквально за одно поколение). А чтобы стряхнуть грустную интонацию, невольно накопившуюся к завершению разговора, приведем девиз, высказанный когда-то Анатолем Франсом и столь близкий духу нашей дидактики. Звучит он так: «Над каждой школой я бы повесил плакат: УЧИТЬ НАДО ВЕСЕЛО!» Глава 2. Школьные истории разных лет Дидактика пожарной тревоги Первый свой урок я дала в десятилетнем возрасте, в 1927 году. В Ленинграде на углу Лиговки и Обводного была пожарная команда; мой папа работал там начальником, бранд-майором (так громко это называлось): он управлял шестёркой лошадей, которые тащили к местам пожаров огромнейшие бочки. Тогда в Питере было много деревянных построек, перекрытий, крыш, сараев во дворах – всё это здорово горело. Отец мой сам был малограмотным человеком, два месяца учился в первом классе. Свою фамилию (у меня фамилия девичья была Феоктистова) не мог написать без ошибки. А вот мама у меня кончила церковно-приходскую школу, четыре класса, и окончила её с похвальным листом. Очень хорошо знала грамоту, много романсов и песен; она и папу учила, и нас. И вот однажды папа приходит домой и рассказывает: много ребят прислали из деревни тушить пожары. А парни все совершенно неграмотные; росли во время гражданской войны, а какие тогда были в деревнях школы… И отец предложил: «Лёля, ты уже в третьем классе, читать-писать умеешь, – научи этих ребят. А то у нас кассир – такой жулик; выдаёт деньги – а они не могут ни сосчитать, не расписаться. Он кому сколько хочет, столько тому и даёт». И вот мы начали заниматься. Между выездами на пожар, в дневальном помещении. Стены его были покрашены серовато-голубоватой краской, и на них можно было известкой что-то писать (ни мела, ни карандашей, ни тетрадей, конечно, не было). Но вот беда: только мы начинаем с кем-то одним работать – вдруг тревога, пожар. Из дневального помещения вниз вела медная труба – и по тревоге – р-раз, они по ней все съехали. Минута – и никого нет. Чувствую, что не успеваю ничего сделать, пока по одному вызываю. Их ведь человек тридцать. Что делать? И я придумала вызывать к стене сразу по несколько человек. И вот вдоль всей стены, к которой можно было подступиться – стояло человек десять, и я между ними ходила, каждому поправляла, его рукой водила, спрашивала, предлагала посмотреть друг на друга – вот у этого лучше, у этого хуже, сравните. Ходили, сравнивали. Так я проработала месяца три. Они у меня все научились складывать буквы в слоги и слова; образованность, конечно, была ещё та, но, во всяком случае, абсолютно безграмотными они уже не были. Об этом фрагменте биографии я вскоре забыла. Но нечаянно угаданный тогда принцип работы с одним и тем же заданием одновременно у доски, наверное, подсознательно запомнился – и стал для меня потом одним из важнейших в школьной работе. Война и эвакуация Интуитивно основы системы у меня сложились, наверное, во время войны. Первый год блокады я прожила в Ленинграде. Поезд, на котором мы с ребятами должны были выехать, остановили 24 августа 1941 года – как раз кольцо замкнулось. Поезд был огромнейший, товарный, тысяч пять должен был везти. Простояли неделю, и нас распустили. Вывезти нас смогли только через год по Ладожскому озеру – в августе 1942; из того списка в пять тысяч ребят мы еле собрали пятьсот ребятишек. И в 1942 году я попала в Нижний Тагил, в школу номер 5. Мужская школа, директором её был попавший на отдых после ранения офицер, старавшийся держать её крепко в руках. Пришла в школу не сразу (несколько месяцев ребят устраивали) – а в конце третьей четверти, в апреле. Классы были смешанные – половина эвакуированных ленинградцев, половина своих. После всех передряг я была рада, наконец, поработать спокойно, пусть даже с двойной нагрузкой. Да и трое собственных детей… И вот что было. В первой, второй и третьей четверти физика не преподавалась, не было учителя. И я за одну четвертую четверть прошла всю физику за год. Я была сама страшно удивлена. Я только потом осознала, что делаю. Никто не безобразничал на уроках (а у многих других безобразничали). Никто не приходит без тетради, без книг. А не было ни кабинета, ни элементарных физических пособий. Тогда экзамены проводились ежегодно. И вдруг приходят ко мне на экзамен заведующий тагильским гороно вместе с директором. А потом ещё вопросы задают ребятам! Я рассердилась, говорю: «Товарищи! Мало того, что я за одну четверть дала годовой курс физики; но даже по обычным правилам нельзя задавать больше трёх вопросов и то по теме билета. А вы задаете ребятам по пять вопросов и по всем темам!» Они извинились передо мной и потом объясняются: «Вы нас простите, но мы не могли поверить, что за четверть можно научить так в мужской школе, где за год-то мало чего получается…» Вот тогда я почувствовала силу тех наработок, которые у меня в душе сложились и теперь были применены. Сороковые. Руки киномеханика После войны все школьные беды проступили невыносимо резко. Сплошная безотцовщина. Мужские школы превратились в страшные зверинцы, с которыми никак не справлялись даже мужчины. На моих глазах учитель физики в 133 школе Ленинграда еле удрал на машине от своих ребят – они машину камнями закидали. Конец ознакомительного фрагмента. Текст предоставлен ООО «ЛитРес». Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию (https://www.litres.ru/elena-yanovickaya-24/bolshaya-didaktika-i-1000-melochey-v-raznourovnevom-o/?lfrom=688855901) на ЛитРес. Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам способом. notes Примечания 1 Адамский М.Я., Яновицкая Е.В. Большая дидактика и 1000 мелочей. – СПб.: Валери СПД, 2000.